: شروط ضمن عقد نکاح

2 -6 -1 : کلیات و تعاریف

در این مباحث در ابتدا به تعریف و مفهوم شرط پرداخته می شودو بعد شروط نکاح بررسی شده و دامنه اجرایی آن بر اساس قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم آن مورد بررسی قرار می گیرد .

2 -6 -2 : مفهوم شرط و ضمانت اجرای تخلف از آن

در این مبحث شرط از منظر لغوی ،اصطلاحی و فقهی تعریف می شود .

2 -6 -2 -1 : شرط از منظر لغوی

در تعریف لغوی شرط باید گفت  اهل لغت ، از شرط معانی مختلفی ارائه داده اند از این تعاریف موارد زیر قابل ذکر است  : شرط به معنی و نشانی و علامت می باشد (دهخدا ، 1379، 312) و گفته شده که  که شرط به معنی معلق کردن چیزی به چیز دیگر است بطوری که جزء اول بستگی به تحقق جزء دوم داشته باشد(همان ، 312) برخی دیگر لازم گردانیدن چیزی و یا تعلق به چیزی را به عنوان تعریف از شرط ارائه داده اند(ترقی ،1362، 266 ) . برخی نیز در هم نوایی با گروه اخیر آن را به لازم گردانیدن چیزی و لازم گرفتن معنی کرده اند ، ضمن این که از معنی کردن آن به عنوان کلی پیمان خودداری نموده اند(سیاح ،1348، 718 ) . ضمنا  شرط را اسم عربی و به معنی نشان ، علامت و اول هر چیز معنی نموده اند .(عمید، 1375 ، 1300)  هم چنین به قید نیز معنی شده است( آیت زاده و دیگران ،1363، 536)  . در فرهنگ لغات دیگر ضمن بیان ( شرط بالضم ) آن را باد موافق معنی کرده که علامت روان شدن جهاز و دور شدن طوفان دانسته در ادامه از تعریف شرط ( بالفتح ) ، آنرا به لازم گردانیدن و لازم شدن چیزی در بیع ، تعلیق کاری به کاری و نیز عهد و پیمان تعریف نموده است(رامپوری ،1363، 509 ) . علاوه بر این  ضمن تعریفی مشابه ، آن را به انجام کاری سخت و دشوار معنی کرده اند( نفیسی ،1343، 203 )

2 -6 -2 -2 : شرط از منظر اصطلاحی

از منظر اصطلاحی ،شرط امری است که از عدمش عدم امر دیگر لازم آید ،ولی وجودش مستلزم وجود امر دوم نباشد مانند موت مورث که شرط بردن وارث از ارث است .(جعفری لنگرودی ،1388، 225) قانون مدنی از شرط تعریفی ارائه نمی دهد.در اصطلاح حقوقی شرط دارای دو مفهوم است.یکی امری که وقوع یا تاثیر عمل حقوقی متوقف بر آن باشد و دیگری،امری است که عقد منضمن آن می باشد .یا بر حسب طبیعت عقد یا بر حسب توافق طرفین به گونه ای در عقد مندرج شده است که اصطلاحا اولی به معنای قید و دیگری به معنای شرط ضمن عقد می باشد  .قید از مقید استقلالی ندارد ولی شرط از تعهد اصلی دارای استقلال نسبی می باشد.در قانون مدنی بعضا این دو اصطلاح خلط شده و مسامحتاً به جای یکدیگر به کار برده شده است( کلهر، 1389، 14)

2 -6 -2 -3 : شرط از منظر فقهی

از منظر فقهی  شرط امری خارج از شی است که شی بر آن متوقف و غیر موثر در وجود آن باشد مانند وضو نسبت به نمازگزاردن ، زیرا صحت نماز متوقف بر داشتن وضو است اما وجوب صلاه ، متوقف بر داشتن وضو نمی باشد به عبارت دیگر متوقف بودن شی بر شی دیگر ،بدون آن که آن شی جزء ماهیت آن و یا موثر در آن باشد مانند نماز بر طهارت و یا رو به قبله که به آن شرط شرعی نیز می گویند.(مظفر، 1386  ه ق ، 272 )   اصولیین در تعاریف آن می گویند : الشرط مایلزم من عدمه العدم و لایلزم من وجوده الوجود(محقق داماد ،1364، 33)  . تعریف دیگری که قابل ارائه است تعریفی است که شرط را به معنی الزام و التزام گرفته است( نراقی ، 1408 ، 41 ) . از میان فقهای معاصر نیز در خصوص مفهوم شرط ، می توان بیان نمود که برخی از آنان همچون فقهای سابق  خود عمل نمود اند و برخی راهی دیگر را در پیش گرفته اند در حالی که برخی از فقهای معاصر ، شرط را به معنی (( ربط و تعلیق )) گرفته اند و با این فرض ، منکر صحت تعهدات خارج از عقد شده اند برخی دیگر شرط را چنان معنی کرده اند که با مفهوم عرفی و امروزین هم خوانی بیشتری دارد و فقهایی همچون امام خمینی (ره) که ضمن بیان معنی شرط از  منظر صاحب قاموس که آن را به التزام ضمن بیع و مانند آن معنی می کند ، خود معتقد است آنچه در تعریف شرط و مصادیق آن مهم و ملاک است ، اعتبار عقلائی شرط است لذا آنچه در مفهوم شرط معتبر است همان رابطه اعتباری است که بین مشروط له و مشروط علیه به وجود می آید که نوعی ارتباط بین طرفین ایجاد و باعث ایجاد آثار حقوقی خاص می شود(خمینی ،1407 ، 33)  . برخی دیگر بیان می دارند که شرط به حسب لغت ، به معنای مطلق التزام عملی و لفظی است . در میان فقهای معاصر نیز اختلاف در خصوص مفاهیم و مصادیق شرط باقی مانده است با این وضع برخی مدعی این امر شده اند که شرط ( در فقه به معنی مطلق تعهد اعم از ضمن عقد یا به طور مستقل و جدای از عقد است )(جعفری لنگرودی ، 1388 ، 456)  در حالی که دیدیم عده زیادی آن را تنها منحصر به شرط ضمن عقد می دانند و شروط خارج از آن را نافذ نمی دانند .در مجموع چنین می توان اظهار نمود که فقهای امامیه در تعریف از شرط و بیان مفهوم آن ، غالباً به معنای لغوی آن بیشتر توجه داشته اند تا معنی عرفی آن و این امر خصوصاً در میان فقهای متقدم بیشتر مصداق دارد . اینان بیشتر به تبعیت از لغویان عصر خود شرط را الزام و التزام ضمن بیع و نحو آن معنی نموده اند در حالی که این مفهوم در میان فقهای متأخر و معاصر رواج داشته و دارد که بیشتر به مفهوم عرفی و اجتماعی شرط توجه دارند تا صرف مفهوم لغوی آن ، بااین وجود باید بیان نمود که در فقه با توجه به معنای لغوی و عرفی شرط ، هرجا صحبت از شرط به میان می آید منظور همان الزام و التزام به امری ست و با مفهوم اصلی آن متفاوت است زیرا اگر معنای اصولی آن منظور باشد لازمه ی چنین مفهومی این است که حصول مشروط ( عقد اصلی ) معلق و منوط به حصول شرط باشد که این امر خود مفهوم عقد تعلیقی است و عقد مشروط با عقد معلق متفاوت است .

در مورد ضمانت اجرای تخلف از شروط باید گفت کسی که شرط به نفع او باشد، «مشروط له» و شخصی که متعهد به انجام شرط می‎شود یا شرط بر علیه او شده، «مشروط علیه» است. مشروطٌ له همیشه می تواند از حق خود که بر مبنای شرط ایجاد شده، صرف نظر نماید؛ مگر اینکه ” شرط نتیجه ” باشد. در ماده 244 ق.م. آمده است: «طرف معامله که شرط به نفع او شده می تواند از عمل به آن شرط صرف نظر کند در این صورت مثل آن است که این شرط در معامله قید نشده باشد، لیکن شرط نتیجه قابل اسقاط نیست( کاتوزیان ، 1368 ، 231 )

شرط صفت نیز قابل اسقاط نیست. زیرا شرط صفت تعهدی ایجاد نمی کند تا بتوان آن را اسقاط نمود. اما مشروطٌ له می تواند حق فسخ ناشی از تخلف وصف را از خود ساقط نماید. در ماده 245 ق.م. بیان شده: “هرگاه شرطی که در ضمن عقد شده است، شرط صفت باشد و معلوم شود آن صفت موجود نیست، کسی که شرط به نفع او شده است، خیار فسخ خواهد داشت». «شرط فعل» مستنداً به ماده 244 ق.م. قابل اسقاط است

با توجه به مراتب فوق، چنانچه زوج در حین عقد نکاح شرط نماید؛ زوجه باکره باشد. (شرط صفت) با اثبات خلاف آن، برای زوج حق فسخ نکاح بوجود می آید و زوج به عنوان مشروطٌ له می تواند، حق فسخ را از خود ساقط نماید و همچنان به زندگی مشترک با زوجه ادامه دهد یا صراحتاً اعلام نماید از حق فسخ خود صرف نظر نموده است. اگر زوجه شرط نماید در صورت ازدواج مجدد زوج، وی وکیل زوج در اجرای طلاق باشد (شرط نتیجه)، این شرط قابل اسقاط نیست؛ اما مشروط له می تواند، حق فسخ ناشی از شرط نتیجه را از خود ساقط نماید( کریمی ،1365 ، 45 )

در صورت تخلف از شرط، چه حقی برای مشروطٌ له به وجود می آید و ضمانت اجرای ناشی از تخلف از شرط چیست؟ در مورد شرط نتیجه و تخلف از آن ماده 236 ق.م. چنین مقرر داشته است: «شرط نتیجه در صورتی که حصول آن نتیجه موقوف به سبب خاصی نباشد آن نتیجه به نفس اشتراط حاصل می شود». مثلاً اگر زوجه شرط نماید به محض ایراد صدمه بدنی عمدی از ناحیه زوج به وی، طلاق بین آنها حاصل شود؛ چون برای اجرای طلاق تشریفات خاصی لازم است، لذا به محض تحقق شرط، نتیجه حاصل نخواهد شد؛ بلکه با انجام تشریفات خاص، باید به طلاق دست یافت

تخلف از شرط صفت، صرفاً ایجاد حق فسخ نکاح برای مشروطٌ له می نماید. پس چنانچه زوجه در ضمن عقد نکاح شرط نماید، زوج دکترای حقوق داشته باشد در صورت عدم چنین وصفی، برای زوجه حق فسخ نکاح به وجود می آید.

ضمانت اجرای شرط فعل، متفاوت از شرط صفت و نتیجه است. زیرا شرط فعل از نوع تعهد است. در حالی که شرط صفت در زمان معامله موجود یا مفقود است. اگر شرط صفت در زمان عقد مفقود باشد، تخلف از شرط حاصل می شود و به تبع آن حق فسخ برای زوجه ایجاد می گردد و نمی توان زوج را اجبار به تحصیل در رشته حقوق تا اخذ مدرک دکترا نمود. اما در شرط فعل (نفیاً یا اثباتاً) الزام مشروطٌ علیه به فعل یا ترک آن ممکن است، لذا به محض امتناع مشروط علیه از اجرای شرط، حق فسخ برای مشروطٌ له به وجود نمی آید؛ بلکه ابتدا باید مشروطٌ علیه را به انجام شرط الزام نمود و در صورتی که الزام مشروطٌ علیه ممکن نباشد و شخص دیگری نیز غیر از او نتواند شرط را به جای آورد، نوبت فسخ می رسد( کاتوزیان ،1368 ، 67 ). مطابق ماده 238 ق.م. هرگاه فعلی در ضمن عقد شرط شود و اجبار ملتزم به انجام آن غیر مقدور، ولی انجام آن توسط دیگری مقدور باشد، حاکم می تواند به خرج ملتزم، موجبات انجام آن فعل را فراهم آورد و مطابق ماده 239 ق.م. چنانچه فعل مشروط از جمله اعمالی نباشد که دیگری بتواند از جانب مشروطٌ علیه واقع سازد، طرف مقابل حق فسخ معامله را خواهد داشت. مثلاً اگر زوجه شرط نماید که زوج متکفل مخارج و نگهداری والدین پیر وی شود و زوج از اجرای شرط تخلف نماید؛ زوجه با مراجعه به حاکم، درخواست الزام زوج به اجرای تعهد را نموده و چنانچه الزام ممکن نباشد اجرای شرط توسط زوجه یا ثالث به خرج مشروط علیه صورت می پذیرد و در صورت عدم امکان چنین اقدامی، حق فسخ نکاح برای زوجه به وجود می آید(اخباریه ، 1392 ، 2-4)

2 -6 -3 : شروط ضمن عقد نکاح و دامنه اجرایی آن بر اساس قاعده اذن در شی ء ..

زن و مرد در هنگام توافق بر عقد نکاح می‌توانند آنچه را که می‌خواهند، به عنوان شروط ضمن عقد نکاح در آن بگنجانند. اما بر خلاف اصل آزادی قراردادها در حقوق خصوصی، نکاح به لحاظ وضعیت خاص خود، از جمله عقودی است که آزادی طرفین در تعیین شروط ضمن آن بی حد و حصر نیست و قواعد و مقررات بسیاری، لازمه عقد نکاح است و هیچ یک از طرفین نیز حق توافق بر خلاف آن را ندارند. مانند ریاست شوهر در خانواده، حق طرفین بر حسن معاشرت، الزام زن به تمکین یا عدم نشوز زوج و زوجه؛ بنابراین به عنوان مثال، زن نمی‌تواند با شرط، ریاست خانواده را از مرد بگیرد.
هم چنین باید گفت در فقه اسلامی تعدد زوجات برای شوهر پذیرفته شده است که این امر در حقـوق موضوعه ایران نیز به پیروی از فقه مورد پذیرش قانون گذار قرار گرفته است (ماده 942 قانون مدنی ) از این رو، ممکن است زوجه در هنگام ازدواج در ضمن عقد شـرط کنـد کـه شوهر ازدواج مجدد نکند . فقیهان در خصوص صحت یا عدم صحت چنین شرطی اخـتلاف نظر دارند و اکثر فقها این شرط را باطل می دانند( آقمشهدی ، 1390 ، 7)

 

 

 

بخش سوم : امور عبادی و انحلال نکاح  با بررسی قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم در هر یک

فصل اول : بررسی اذن زوج به زوجه در امور عبادی و قاعده اذن در شیء …

در این فصل به برخی از واجبات دینی زوجه و مسافرت رفتن وی و چندی از اختیارات وی برای جمع بندی اختیارات زوج و ایجاد منع عنوان میشود و از لحاظ حقوقی و فقهی مورد بررسی قرار میگیرد .

 1 -1 : روزه مستحبی

روزه که به تعبیر صاحب جواهر از شریف ترین طاعت ها و برترین عبادت هاست، روایات بسیاری را در فضیلت و جایگاه عبادی اش به خود اختصاص داده است، از ارکان پنج گانه ای می باشد که اسلام را بر پا داشته است.روزه هر چند در مقایسه با نماز، آن تنوع و گستردگی را ندارد و مقدار واجب آن به زمان خاصی محدود شده اما در زمینه سازی برای قرب الهی و صفای اندیشه و عقل و دستیابی به حکمت ها و کمالات معرفتی که بالاترین حالات نفس آدمی است، نمونه اعلای یک عبادت است تا جایی که طبق یک روایت خداوند پاداش آن را مستقیما به خود مربوط دانسته بلکه خود را پاداش آن قرار داده است. گویا نکته اصلی آن همان باشد که اهل معنا و از جمله صاحب جواهر به آن اشاره کرده و آن را پنهان بودن و دور ماندن از نگاه دیگران شمرده اند .

ویژگی اصلی روزه از نظر ماهیت که آن را متمایز از دیگر عبادات مثل نماز و حج می کند این است که تنها «ترک» و حداکثر خودداری و «کفّ» نفس از مفطرات همراه با نیت است که آن نیز هر چند امری وجودی است اما قلبی است. روزه جز ترک و یا بناگذاری بر ترک مفطرات همراه با قصد قربت و امتثال مشروط به شرط یا فعلی نیست؛ نه مانع کاری دیگر است، نه جای خاصی می خواهد، نه حرکت مخصوصی، نه ذکر ویژه ای، و نه حتی توجه و حضور ذهن. از این رو به جز اموری که در شرع به عنوان مبطلات آن شمرده شده، با تمام کارهای دیگر قابل جمع است. در ارتباط با دیگران نیز به جز حق خاص زناشویی که یکی از مفطرات به شمار می رود هیچ تزاحمی با حقوق و شئون آنان ندارد؛حضرت رضا(ع) در برشماری علل وجوب قضای روزه بر زن حائض، به خلاف نماز، از جمله به همین نکته مهم توجه می دهد که قرآن کریم در تمام مواردی که در باره تکلیف روزه سخن گفته، چه روزه ماه رمضان و چه روزه کفّاره، مردان و زنان مسلمان را یکسان خطاب کرده است.

لازم به ذکر است روزه واجب  بر خلاف نماز، مانع خدمات زن به خود و همسرش و رسیدگی به امور خانه و زندگی اش نمی باشد .همچنان که روزه داری امری کاملاً فردی است و قوام آن به حضور در مکان یا جمعی خاص و قهرا بیرون رفتن از خانه و تبعاتی که این امر می تواند در پی داشته باشد بستگی ندارد(روزه بانوان در فقه اسلامی ،1385 ، 4 )در مورد روزه مستحب باید گفت در کتب فقهی پیشین اهل سنت و شیعه مطرح شده و روایات متعددی هم از پیامبر اکرم ص و امامان معصوم ع در مورد آن نقل شده است. با آن که در میان فقهای شیعه نظریه مشهور میان متاخرین بطلان روزه بدون اذن شوهر است ولی گروهی معتنابه از قدمای شیعه به صحت روزه زن حتی با منع شوهر تصریح کرده اند. بیشتر روایات موجود در این مساله متضمن نهی و منع از صوم بدون اذن است و تنها یک روایت در کتاب مسائل علی بن جعفر بر نفی از این عمل دلالت دارد. مجموعا سه نظریه در میان فقهای شیعه در این مساله مطرح است و در میان اهل سنت هم سه نظریه دیده می شود که به گونه ای متفاوت با نظریات شیعه شکل گرفته است.شافعیه و مالکیه روزه مستحبی  زن بدون اذن شوهر را فقط در صورتی که با استمتاع زوج منافات نداشته باشد مثل این که شوهر در مسافرت یا احرام و یا اعتکاف باشد مجاز دانسته و سایر موارد آن را منع کرده است. حنابله حال غایب بودن زوج را استثنا کرده و در صورت حضور شوهر حتی با منتفی بودن استمتاع روزۀ مستحب  زن را بدون اجازۀ شوهرمجاز نمی دانند. حنفیه این  روزه زن را بدون اذن شوهر در هر شرایطی مجاز ولی دارای کراهت می دانند.

اما در میان فقهای شیعه دو نظریۀ حرمت و کراهت روزه بدون اذن در همۀ شرایط مطرح بوده و نظریه سوم که حرمت در صورت نهی شوهر است تنها از سوی صاحب ریاض مطرح شده و قائل دیگری ندارد( صدر حسینی ، 1392 ، 2 ) بررسی روایات مساله نشان داد که روایت معتبری که بر عدم جواز روزۀ  مستحب زوجه بدون اذن زوج دلالت داشت قابل حمل بر کراهت است. اما حکم کراهت روزه زن در صورت مخالفت شوهر با آن با توجه دلالت خبر یاد شده و با توجه به مسوولیت ویژه زن در رسیدگی به امور زندگی و فرزندان و این که نشاط و سرزندگی وی تاثیر مستقیم و بیشتری بر زندگی خانواده دارد قابل قبول است.

تردیدی نیست زن و شوهر در انجام تکالیف شرعی واجب خود آزادند و عمل هیچ کدام مشروط به اجازه دیگری نیست. روزه واجب هم چنین است. در ناحیه شوهر که اساسا هیچ شبهه ای نیست و در ناحیه زن هم برخی فقها بر این امر تأکید جسته اند که زن روزه واجب خود را بدون نیاز به اذن شوهر باید انجام دهد و شوهر جایز نیست مانع وی شود. اما اگر روزه واجب، وقتی فراخ دارد و محدود به روز یا روزهایی خاص نیست، مانند روزه قضا که از سال های پیش مانده یا تا ماه رمضان بعد، فرصتی بیش از تعداد روزهای قضا باقی باشد، اگر زن بخواهد پیش از تنگی وقت انجام دهد، آیا شوهر می تواند مانع گردد؟

علامه حلّی با تردید و اشکال از آن گذشته است. پیش از وی، شیخ مفید برای زن مکروه شمرده بدون اذن شوهر، روزه قضا بگیرد؛ البته شوهر را نیز مجاز ندانسته که مانع روزه قضای زن شود مگر اینکه وقت به اندازه کافی باشد. ولی میرزای قمی حکم را مختص روزه مستحب دانسته و واجب را حتی اگر «موسّع» باشد از اذن شوهر بی نیاز شمرده است. می توان گفت فقهای بسیاری که گفته اند زن در روزه «مستحبی» نمی تواند بدون «اذن» شوهر یا با «نهی» وی روزه بگیرد، حکم را ویژه آن می دانسته اند و روزه واجب را کلاً از این بحث بیرون شمرده اند.

به هر روی، آنچه میان فقها شهرت عمده ای یافته و تا سر حدّ ادعای اجماع نیز پیش رفته این است که زن بدون اجازه شوهر نمی تواند روزه مستحبی بگیرد. با این حال برخی قائل به کراهت شده اند. «سید مرتضی»، «ابن حمزه»، و «سلاّر دیلمی» از این گروهند. «سید بن زهره» مستحب دانسته زن اجازه بگیرد و حتی ادعای اجماع بر این نظر کرده است. برخی هم میان نهی شوهر و عدم آن فرق گذاشته تنها در صورت اول روزه زن را نادرست دانسته اند. شهید اول چنین نظری داده است. صاحب ریاض نیز امکان آن را مطرح کرده است و صورت قطعی را موردی دانسته که شوهر نهی می کند و گرنه فقط کراهت خواهد داشت و خلاف احتیاط نیز خواهد بود .

به نظر می رسد آنچه را نوع فقهای معاصر گفته اند به واقع نزدیک تر است و با اعتبار عقلایی و عرفی هم سازگارتر. زیرا وقتی در چارچوب روابط زناشویی، محدودیتی مطرح می شود آن را باید ناظر به اصل حقوق زناشویی گرفت؛ آن هم در باره حکمی چون روزه که یکی از محدودیت های آن، بهره مندی خاص است. اینکه وظیفه شرعی زن را در سطح استحباب اجازه خواستن یا کراهت روزه بدون اذن، محدود کنیم به این معنا خواهد بود که روزه او هر چند مانع حق زناشویی همسرش هست، مشروعیت دارد و در طول سال نیز محدودیتی برای وی نیست. یعنی برای یک امر غیر واجب، حق واجب شوهر نادیده گرفته شود. از سوی دیگر، ادعای اینکه مفاد روایات یاد شده امری کاملاً تعبّدی است و شارع مقدس در کنار حقوق دیگر، طبق این حدیث ها، این حق را نیز برای شوهر قائل شده که می تواند مانع روزه داری استحبابی همسرش شود حتی اگر مانع حق زناشویی او نباشد، امری دشوار است و پذیرش آن راحت نیست. به ویژه که روایت علی بن جعفر را نیز در برابر این روایات در دست داریم. حمل این روایت بر روزه واجب نیز چنان که در سخن برخی فقها مانند محقق نراقی آمده، دور از ذهن بلکه امری خنک و بیرون از رسایی سخن است.چگونه می شود علی بن جعفر بپرسد: آیا زن می تواند روزه واجب را بی اذن شوهر بگیرد؟ و امام(ع) بفرماید: مانعی ندارد! مگر شبهه ای وجود داشته و مگر سابقه داشته که زنان در ماه رمضان برای روزه داری از همسران شان اجازه بگیرند؟

بنابراین روایت را می توان بلکه باید بر موردی بار کرد که روزه داری مانع حق واجب آنچه را نوع فقهای معاصر گفته اند به واقع نزدیک تر است و با اعتبار عقلایی و عرفی هم سازگارتر. زیرا وقتی در چارچوب روابط زناشویی، محدودیتی مطرح می شود آن را باید ناظر به اصل حقوق زناشویی گرفت؛ آن هم در باره حکمی چون روزه که یکی از محدودیت های آن، بهره مندی خاص است .

یا دست کم مربوط به موردی شمرد که شوهر «نهی» نکرده باشد. که در این صورت احتیاط و نیز حفظ مصالح خانوادگی اقتضا می کند زن از روزه گرفتن خودداری کند. نیز بهتر آن است که به خاطر همراهی با فقهای زیادی که کلاً اجازه شوهر را شرط شمرده اند، بدون اجازه قبلی وی روزه مستحبی نگیرد و حتی اگر ضرری به حال شوهر نداشته باشد. نیز دیدیم که برخی فقها مانند شیخ مفید در روزه قضا که وقت آن هم وسیع است اذن را مطلوب شمرده اند (استفتاء از سایت مراجع ، 1394 ، 2 )

-8-7-2-1-2تفاوت افسردگی کودکان و بزرگسالان

افسردگی در کودک و بزرگسال معنای مشابهی ندارد و نشانه های هر کدام متفاوت است. مطالعه بیوشیمی افسردگی در بزرگسالان بیانگر نقش انتقال دهنده‌های عصبی مانند نوراپی نفرین، سروتونین و استیل کولین در بروز افسردگی است. مطالعاتی که در مورد داروهای ضدافسردگی صورت گرفته اند، نشان داده‌اند که این داروها بر انتقال دهنده‌های عصبی تأثیر می‌گذارند. چگونگی ارتباط بین مغز، هورمون‌ها و ارگانیسم نیز در بروز افسردگی مؤثر است. به نظر می‌رسد عدم تنظیم هیپوتالاموس، غده هیپوفیز، غدد فوق کلیوی و تیروئید در افسردگی بزرگسالان نقش دارند (ایسملای و همکاران[1]، 1994 به نقل از شکوهی یکتاو پرند، 1384). پژوهش‌های انجام گرفته در مورد افسردگی کودکان و نوجوانان نشان می‌دهد در پایان دوره نوجوانی شباهت نوجوانان با بزرگسالان از جنبه‌های زیستی بیشتر می‌گردد. بنابراین نمی‌توان یافته‌های حاصل از مطالعه بزرگسالان را به کودکان و نوجوانان تعمیم داد.

افسردگی تا حدی با فعالیتهای مغز ارتباط دارد وفعالیت مغز در کودکان و بزرگسالان کاملا متفاوت است ، هنگام افسردگی بر اثر نقصان آمینهای مغزی، زمان واکنش کندتر می‌شود و هشیاری کاهش می‌یابد. پایین آمدن مقدار نوراپی نفرین و سطح سروتونین، اختلال در تعادل و توزیع متناسب کلسیم و سدیم و پتاسیم و لیتیوم و پایین بودن فعالیتهای الکتریکی مغز به ایجاد افسردگی می‌انجامد. همچنین بر هم خوردن تعادل هورمونی در زنان در دوره بارداری موجب بروز افسردگی می‌شود. در نوجوانان به علت تغییرات هورمونی و رشد سریع جسمی و بلوغ فکری و میل به استقلال طلبی، بحران بوجود می‌آید و احتمال بروز افسردگی افزایش می‌یابد. نواقص جسمی نیز می‌تواند به بروز افسردگی بینجامد. (شفیع آبادی، 1387).

جدایی و از دست دادن ، تبیین رایجی است که در مورد افسردگی کودکان و نوجوانان مطرح شده است. در روان تحلیل گری، تبیین افسردگی با تأکید بر از دست دادن چیزی صورت گرفته است. از دست دادن ممکن است واقعی مانند مرگ والدین، طلاق و غیره یا سمبلیک باشد (کسلر[2]، 1988 به نقل شکوهی یکتا و پرند، 1384).

درباره افسردگی در کودکان و نوجوانان عقاید متفاوتی وجود دارد. عده‌ای عقیده دارند که در کودکان افسردگی وجود ندارد. در مقابل گروه دیگری از متخصصان، شکایات جسمانی و رفتارهای تهاجمی کودکان را نشانه‌هایی از افسردگی آنها می‌دانند. افسردگی کودکان با بزرگسالان تفاوت اندکی دارد و حدود دو تا چهار درصد کودکان و پنج تا ده درصد نوجوانان به نوعی به آن مبتلا هستند افسردگی در اواخر بهار و اوایل تابستان شیوع بیشتری دارد. (شفیع آبادی، 1387).

بطور کلی می‌توان افسردگی را نوعی واکنش عاطفی نسبت به وضعیت ناامید کننده و محرومیت زا و فشار آور دانست که با افکار و احساسات نامطلوبی نظیر ترس، اضطراب، بی‌کفایتی و نیز اختلالات جسمی همراه است. این توضیح لازم است که افسردگی با غمگینی و حزن معمولی تفاوت دارد. هر کسی در زندگی روزمره ممکن است بر اثر مواجهه با موقعیتهای ناگوار برای مدتی اندوهگین و ناخشنود شود. در این حالت کودک پس از استراحت، مجدداً به وضعیت عادی بر می‌گردد، در حالی که افسردگی، احساس غم و اندوه شدید و مداوم و آشفتگی روانی است که با تقلیل بینش و تغییر ادراک از محیط و خویشتن همراه است (میچل[3]، 1367).

افسردگی، یک مقوله تشخیصی است که به شیوه‌های مختلفی به دسته‌های کوچک تر تقسیم شده است. مخصوصاً بین اختلالهای دو قطبی و یک قطبی و افسردگیهای درون زاد  و

واکنشی (یا روان نژندانه) تمایزهایی صورت گرفته است. زمانی که کسی دچار افسردگی می‌شود، احساس غمگینی می‌کند و اغلب به گریه می‌افتد احساس گناه، عذابش می‌دهد و معتقد می‌شود که در حق دیگران کوتاهی می‌کند بیش از حد معمول، تحریک پذیر می‌شود و احساس اضطراب و تنش می‌کند وقتی افسردگی به شدید ترین سطح خود برسد ممکن است توانایی واکنش هیجانی را از دست بدهد و به اینجا برسد که احساس خوب و بد چندان تفاوتی برایش نمی‌کند. لذت بردن از زندگی و علاقه مند شدن به انجام کارهای روزمره، برای این عده دشوار می‌گردد. انرژی کم می‌شود. انجام هر چیزی به نظر، کاری شاق می‌رسد. بنابراین سعی می‌کند خود را از چیزهایی که معمولاً انجام می‌داده دور نگه دارد و ممکن است ساعتها قوز کرده روی صندلی بنشیند و یا در رختخواب بماند. کارهای لذت بخش معمولی مانند خواندن روزنامه یا تماشای تلویزیون دشوار می‌شود. اشتغال ذهنی شان این است که حال شان چقدر بد است و با چه مشکلات به ظاهر غیر قابل حلی، روبرو گشته‌اند. حتی کارکردهای اولیه جسمی ممکن است در آنها دچار اشکال شود. خواب دشوار می‌شود. اشتها کم می‌گردد و تمایل جنسی از بین می‌رود. و خطرناک تر از همه این که به نظر می‌رسد با گذشت زمان هیچ سرانجامی برای این حالت وجود نداشته باشد و نمی‌تواند برای تغییر وضعیت، کاری انجام داد. در نتیجه ناامیدی زیاد شده و ممکن است به آرزوی مرگ و افکار خودکشی منجر شود. بین افسردگان شدید، سرانجام 15 درصد خود را می‌کشند (هاوتون[4]، کرک[5]، سالکووس کیس[6]، کلارک[7]، 1386)

[1]– Esemly et al

[2]Kessler

[3]Mitchell

[4]– Hawton

[5]– Creck

[6]– Salkovskis

[7]– Clark

عوامل تأثیرگذار بر رفتار شهروندی سازمانی:

بررسی های فرا تحلیلی در خصوص ارتباط بین رفتار شهروندی سازمانی و عوامل اثرگذار بر آن نشان دهنده تأکید بر 4 دسته عوامل زیر بوده است:

1-     ویژگی های فردی کارکنان

2-     ویژگی های شغلی

3-     ویژگی های سازمانی

4-     رفتارهای رهبری

تحقیقات اولیه صورت گرفته توسط ارگان و همکاران عمدتا بر نگرش های کارکنان و گرایشها و رفتار حمایتی رهبر متمرکز بوده است. پودساکف و همکاران، قلمرو رفتارهای رهبری را به انواع مختلف رفتارهای رهبری تعاملی و تحولی گسترش داده اند. اثرات ویژگی های شغلی و سازمانی عمدتا در تئوری های مربوط به جایگزین های رهبری مطرح شده که توسط صاحب نظران مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است.

پژوهش های اولیه در برگیرنده ویژگی های فردی بر دو محور اصلی رضایت کارکنان و تأیید حالت  روحی مثبت کارکنان متمرکز است. اورگان و ریان عامل کلی مؤثر بر روحیه را تعهد سازمانی، درک از عدالت و درک از رفتار حمایتی رهبری تلقی می‌کنند و سایر تحقیقات نشانگر ارتباط معنادار آنها از رفتار شهروندی سازمانی است (البته شدت این همبستگی ها متفاوت بوده است) که بیانگر اهمیت این متغیرها در تعیین رفتار شهروندی سازمانی می‌باشد (مستبصری و نجایی، 1387؛ رضایی کلید بری و باقر سلیمی، 1387؛ اسلامی، 1387) .

عامل دیگر در فهم شهروندی سازمانی، تأثیر حالت روحی مثبت فرد می‌باشد. در دهه گذشته بحث های زیادی در مورد برتری شناخت بر عاطفه در تعیین رفتار شهروندی سازمانی صورت گرفته است.

در حالی پودساکف و همکاران (2000) و دیگران (ارگان و ریان، 1995) تأثیر متغیرهای خاص شخصیتی و مزاجی را بر ابعاد مختلف رفتار شهروندی سازمانی مورد انتقاد قرار داده. یافته های جورج(1991) پیشنهاد می‌کند که پژوهش های قبلی که به بررسی این متغیرهای روحی و مزاجی پرداخته اند می‌توانند به جای اثرات حالت مزاجی، بر روی اثرات ویژگی صفتی تمرکز نمایند. لازم به ذکر است که اثرات حالتی عموما به توصیف چگونگی احساس فرد در نقطه خاصی از زمان می پردازد در حالی که اثرات ویژگی صفتی عموما منعکس کننده تفاوت های پدیدار فرد در طول زمان می‌باشد. علاوه بر این جورج(1991) بیان نمود که بین حالت روحی مثبت در کار و تمایل کارکنان برای کمک کردن به دیگران (بُعد نوع دوستی رفتار شهروندی سازمانی) رابطه معنی دار وجود دارد. بنابراین عاطفه (احساسات) نقش مهمی در رفتار شهروندی سازمانی هم صدق می‌کند. با این وجود هیچ یک از این مطالعات به بررسی میزان تأثیر حالت روحی مثبت بر تفسیر کلی این سازه نپرداخته است (به نقل از ستایشگر و قدسی، 1390) .

در سالهای اخیر پودساکف و همکاران(2000) در یک فراتحلیل از تحقیقات مربوط به 15 سال اخیر در زمینه رفتار شهروندی سازمانی، میزان تأثیرگذاری تعدادی از متغیرها بر ابعاد مختلف رفتار شهروندی سازمانی را ترسیم نمودند. از جمله متغیرهایی که با رفتار شهروندی سازمانی رابطه همساز داشته اند عبارت بودند از: متغیرهای مرتبط با شغل نظیر رضایت مندی شغلی، یکنواختی شغلی و باز خوردشغلی. در خصوص متغیرهای تحقیقات عمدتاً حول مبحث تئوری جانشین های رهبری بوده است که نتایج بیانگر ارتباط پایدار ویژگی های شغلی با رفتار شهروندی است. افزون بر آن هر سه نوع ویژگی های شغلی (بازخوردشغلی، یکنواختی شغلی، رضایت مندی درونی شغلی) به طور معناداری با مؤلفه های مختلف رفتارشهروندی سازمانی (نوع دوستی، نزاکت، وظیفه شناسی، رضایت مندی درونی شغلی) ارتباط داشته اند. به گونه ای که بازخورد شغلی و رضایتمندی درونی شغل، ارتباطی مثبت با رفتار شهروندی سازمانی داشته در حالی که یکنواختی شغلی ارتباط منفی را با رفتار شهروندی سازمانی نشان می‌دهد.

دسته دیگر عوامل تأثیرگذار بر رفتار شهروندی سازمانی شامل رفتارهای رهبری است . بدین ترتیب که چون رفتارهای شهروندی سازمانی نوعی از رفتارهای فرانقش است و کارکنان بابت ارائۀ اینگونه رفتارها پاداش و دستمزدی دریافت نمی کنند لذا به صورت فرهنگی است و مدیر و رهبریت سازمان باید شروع کنندۀ آن باشد . بر همین اساس رفتارهای رهبری توسط پودساکف و همکاران(2000) به سه دسته تقسیم شده است.

  • رفتارهای رهبری تحول آفرین(رفتارهای تحولی اساسی، تعیین چشم انداز ایجاد مدل مناسب، ارتقای پذیرش اهداف گروهی، انتظارات عملکردی بالا و برانگیختگی معنوی) .
  • رفتارهای تعاملی (رفتارهای پاداش دهی و تنبیهی اقتضایی و غیر اقتضایی) .
  • رفتارهایی با تئوری رهبری مسیر- هدف (رفتارهای تشریح کننده نقش، رویه ها با رفتار رهبری حمایتی) و یا تئوری رهبری مبادله رهبر – عضو مرتبط هستند .

در مجموع رفتارهای رهبری تحول آفرین با هر پنج مؤلفه رفتارهای شهروندی سازمانی ارتباط معنادار مثبتی داشته و از میان رفتارهای رهبری تعامل گرا، دو نوع از این رفتارها دارای رابطه معنادار با عناصر پنج گانه رفتار شهروندی سازمانی عبارتند از: رفتار پاداش دهی اقتضایی که دارای ارتباط مثبت است، رفتار تنبیهی غیراقتضایی که دارای ارتباط منفی می‌باشد. از میان ابعاد تئوری رهبری مسیر- هدف، رفتار رهبری حمایتی با همه مؤلفه های رفتار شهروندی سازمانی دارای ارتباط مثبت است و تشریح نقش رهبر فقط با مؤلفه‌های نوع دوستی، نزاکت، وظیفه شناسی و جوانمردی رابطه معنادار مثبت دارد و نهایتاً تئوری مبادله رهبر- عضو با تمامی مؤلفه های رفتار شهروندی سازمانی دارای ارتباط معنادار مثبت است(مستبصری و نجایی، 1387؛ رضایی کلید بری و باقر سلیمی، 1387؛ اسلامی، 1387) .

چند سؤال اساسی ذهن متخصصان روان‌شناسی صنعتی – سازمانی را به خود مشغول کرده است؛ چه عامل یا عواملی باعث می‌شوند که بعضی از سازمان‌ها به سطوح قابل توجهی از کارآیی و سودآوری برسند و سازمان‌های مشابه دیگر، گرفتار مشکلات شوند؟ چه عاملی باعث موفقیت یک فرد در اداره یک سازمان می‌شود؟ رابطه سبک‌های رهبری و کارآیی سازمان چیست؟

پاسخ این سؤالات را می‌توان در تئوری‌های رهبری پیدا کرد. مدل‌های رهبری بالقوه مفید متعددی در حال ظهور هستند. ممکن است با تصفیه بیشتر تئوری‌ها و فنون تحقیق، بعضی از این دیدگاه‌های جدید بر فضای رهبری غالب شوند. در نهایت ممکن است این تئوری‌ها با یکدیگر یکپارچه شده و نظریه پیچیده‌تر و معتبرتری را برای رهبران در محیط‌های سازمانی به وجود آورند. در اینجا به چند نمونه از تئوری‌های رهبری پرداخته می‌شود(گریفین ، 1386).

انواع دیابت

بیماری دیابت انواع مختلفی دارد که معمولاً در هنگام تشخیص متمایز می‌شوند. بنابراین تعیین نوع دیابت وابسته به شرایطی است که بیماری خود را در هنگام نشان بروز می‌دهد. در خیلی از بیماران به راحتی در یکی از دسته‌های مشخص دیابت جای نمی‌گیرند، مثلاً فردی که دچار دیابت بارداری شده ممکن است بعد از پایان بارداری کماکان دچار دیابت باقی بماند و لذا نوع دیابتش به نوع ۲ تغییر داده می‌شد. بنابراین برای پزشک و بیمار برچسب زدن نوع دیابت نسبت به درک علت و سبب این بیماری و درمان موثر آن اهمیت بسیار کمتری دارد.  تقسیم بندی قدیم دیابت به دو نوع وابسته به انسولین و غیر وابسته به انسولین که توسط گروه اطلاعات ملی دیابت در ۱۹۷۹ معرفی شد و در دهه‌های ۸۰ و ۹۰ به طور گسترده به کار رفت مشکلاتی در درمان به وجود آورده بود که منجر به ارائه تقسیم بندی جدید دیابت توسط انجمن دیابت آمریکا به انواع: دیابت نوع 1، نوع ۲، سایر انواع و دیابت بارداری در ۱۹۹۷ شد. این تقسیم بندی با وجودی که هنوز مشکلاتی دارد ولی مورد استفاده است (مراسکین، 2012).

دیابت نوع 1: دیابت نوع یک شامل دو نوع دیابت ناشی از واکنش ایمنی و دیابت ایدیوپاتیک می‌باشد. دیابت ناشی از واکنش ایمنی یک اختلال ناهمگون[1] ناشی از جهش‌های (اتوزومال مغلوب و وابسته به ایکس مغلوب) شناخته شده و همچنین توارث چندژنی/کم‌ژنی[2] است (ملنیتو، فین و ایسنبارت[3]، 2003). این نوع دربرگیرنده 5 تا 10درصد از انواع دیابت است، قبلاً واژه دیابت وابسته به انسولین و یا دیابت نوجوانی برای این نوع رایج بود. در این نوع از دیابت تخریب سلولی سلولهای بتا در پانکراس اتفاق می‌افتد. علت اصلی از دست رفتن سلول‌های β، تخریب سلولی ناشی از واکنش ایمنی سلولی است. در پی این تخریب مارکرهایی در خون رها می‌شوند که شامل آنتی‌بادی علیه انسولین، اتوآنتی‌بادیهای گاد، اتوآنتی‌بادی تیروزین ‌فسفاتاز 2 IA-و β2IA- است. این مارکرها ممکن است در 85 تا 90 درصد از مبتلایان دیده شود. ارتباطی میان اچ‌ال‌ای‌های خاص و این نوع از دیابت هم مشاهده شده است. این نوع دیابت در افراد دارای ژن DRB بیشتر مشاهده می‌شود. شیوع این نوع از دیابت در افرادی که بیماری‌های خودایمن همچون بیماری گریوز، تیروئیدیت هاشیموتو، و بیماری آدیسون دارند بیشتر است (گلری[4] و همکاران، 2012).

در مواردی از دیابت نوع 1 علت مشخصی برای بروز آن یافت نشده که در گروه دیابت ایدیوپاتیک طبقه‌بندی می‌شوند. بعضی از این بیماران دچار کمبود انسولین دائمی و مستعد کتواسیدوز هستند ولی هیچ شواهدی از واکنش‌های خودایمن در آنها مشاهده نمی‌شود. تعداد کمی از بیماران دیابت نوع یک ایدیوپاتیک هستند و این وضعیت شیوع بیشتر در نژاد آفریقایی و آسیایی دارد. این نوع بیشتر ارثی است و وابسته به اچ ‌ال ‌ای نیست. نیاز به انسولین خارجی در این بیماران پایدار نیست و می‌تواند گذرا باشد.

به طور کلی در دیابت نوع 1 غده پانکراس یا لوزالمعده توانایی تولید انسولین را ندارد و این ماده باید حداقل روزی یک بار از طریق تزریق وارد بدن گردد. این نوع دیابت در کودکان و نوجوانان شایع‌تر است (شهشهان، 1381).

دیابت نوع 2: در دیابت نوع دو که 90 تا 95 درصد از بیماران دیابتی را شامل می‌شود، بدن نسبت به عملکرد انسولین دچار مقاومت می‌شود. این بیماران حداقل در ابتدای بیماری نقص انسولین نسبی (و نه مطلق) دارند. به این معنی که بدن فرد مبتلا انسولین تولید می‌کند و حتی ممکن است غلظت انسولین در خون از مقدار معمول آن نیز بیشتر باشد اما گیرنده‌های یاخته‌ای فرد نسبت به انسولین مقاوم شده و در حقیقت نمی‌گذارند انسولین وارد سلولها شده و اعمال طبیعی خود را انجام دهد. این بیماران برای زنده ماندن نیاز به درمان دائم با انسولین خارجی ندارند. علل متعددی برای این وضعیت وجود دارد، مکانیزم‌های جزئی بروز این وضعیت شناخته نشده است ولی مشخص است که تخریب اتوایمیون نقشی در بروز این بیماری ندارد.

دیابت نوع 2 در افراد چاق بیشتر دیده می‌شود و چاقی خود درجاتی از مقاومت به انسولین ایجاد می‌کند. درصد شیوع این بیماری در زنان بیش از مردان است. در این نوع از دیابت کتواسیدوز به ندرت خود به ‌خود ایجاد می‌شود بلکه در پی یک استرس همچون بروز یک بیماری یا عفونت ایجاد می‌شود. این نوع از دیابت معمولاً سال‌ها تشخیص داده نشده باقی می‌ماند چرا که هایپرگلایسمی (افزایش قند خون) به تدریج ایجاد می‌شود و در اوایل در حدی نیست که علائم کلاسیک دیابت را نشان دهد. با این حال این بیماران در معرض عوارض ماکرووسکولار و میکرووسکولار دیابت هستند. مقاومت به انسولین ممکن است با کاهش وزن و درمان دارویی کمتر شود ولی به ندرت به حد طبیعی باز می‌گردد. با اینکه اخیراً افزایش شیوع این نوع در کودکان و نوجوانان و سنین پایین دیده شده ولی در بیشتر موارد ریسک بروز این نوع با افزایش سن، چاقی و کمبود فعالیت بدنی یا رژیم غذایی نا مناسب بیشتر شده و بیشتر در زنان با سابقه قبلی دیابت بارداری و افراد دارای فشار خون بالا یا اختلال چربی خون دیده می‌شود. نوع 2 زمینه ژنتیکی قویتری نسبت به نوع یک دارد، با این حال ژنتیک دیابت نوع دو پیچیده است و هنوز به خوبی تعریف نشده است (شیفر و همکاران، 2011).

دیابت بارداری: هر نوع افزایش گلوکز خون در طی بارداری که به حد بالا 5 تا 10 درصد جمعیت برسد دیابت بارداری خوانده می‌شود. مشخص شده است که بارداری خود می‌تواند یکی از عوامل ایجاد کننده دیابت باشد. این اثر با افزایش مقاومت بدن به انسولین و افزایش انسولین برای جبران این مشکل ایجاد می‌شود. حاملگی می‌تواند حتی نواقص خفیف ترشح انسولین را آشکار کند، این منجر به ایجاد عدم تحمل به گلوکز و دیابت بارداری می‌شود. از طرفی بعضی از افراد که از قبل دچار اختلال خفیف قند خون هستند با آزمایش‌های غربالگری در طی بارداری تحت این گروه طبقه‌بندی می‌شوند (متزقر[5] و همکاران، 2007).

دیابت بارداری 3 تا 8 درصد از بارداری‌ها را درگیر می‌کند و همچنین یکی از عوامل خطر برای نتایج بد بارداری است. همچنین این وضعیت مستقلاً می‌تواند باعث ایجاد دیابت نوع ۲ شود. تحقیقات نشان داده‌اند که 50 درصد از این زنان طی 20 تا 30 سال بعد دچار دیابت خواهند شد. در سال‌های اخیر افزایش میزان ابتلا به دیابت بارداری مشاهده شده است. فاکتورهای ایجاد کننده متعددی برای این افزایش مطرح شده‌اند. شامل شیوع بالای چاقی در جوانان، بهبود بقای کودکان مونثی که وزن تولدشان در دو انتهای طیف وزن طبیعی تولد است. در بزرگسالی این کودکان دچار اختلال در عملکرد انسولین و یا توانایی ترشح انسولین هستند که می‌تواند آنها را مستعد ابتلا به دیابت بارداری کند (لی[6] و همکاران، 2007).

در حال حاضر با توجه به آمارهای جهانی و متغیرهای مؤثر در ابتلا به این بیماری نظیر افزایش امید به زندگی، تغییر در شیوه‌های زندگی سنتی به سوی مدرن، تغییر در عادت‌های غذایی، کمی فعالیت‌های بدنی، و افزایش چاقی به نظر می رسد در ایران بالغ بر 3 میلیون نفر به این بیماری مبتلا باشند که حدود 90% آن دیابت شیرین نوع 2 (دیابت شیرین غیر وابسته به انسولین) است که افراد بالای سن 30 سال را گرفتار می سازد (ریجیسینگهانی، 1381).

هر فردی در عمل ممکن است به بیماری دیابت مبتلا شود و این گرفتاری به میزان سال‌های عمر، جنسیت، نژاد و یا موقعیت اجتماعی او بستگی ندارد. بیماری قند بر خلاف بیماری‌های دیگر نظیر فلج اطفال، سل و ذات‌الریه در حال ریشه‌کن شدن نیست بلکه بر عکس، هر سال بر میزان شیوع آن در میان افراد انسانی افزوده می‌شود و تعداد کسانی که سالانه به این بیماری مبتلا می‌شوند در حال افزایش است (هنری دالجر، 1368).

[1]– heterogeneous

[2]– oligogenic/ polygenic

[3]– Melanitou, Fain, & Eisenbarth

[4]– Galleri

[5]– Metzger

[6]– Lee

ارزشیابی عملکردی

سنجش عملکردی شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سال­های اخیر بر آن تأکید می­کنند. در سنجش های عملکردی از دانش آموزان خواسته می­شود تا دانش و مهارت خودشان را از طریق انجام یک فعالیت یا ایجاد یک فرآورده به نمایش بگذارند. بنابراین، حرکت از سنجش سنتی با آزمون های عینی بر سنجس مبتنی بر عملکرد با حرکت از دانستن به نشان دادن توضیح داده می­شود (سنتراک[1]، 2001). اجرای ارزشیابی عملکردی مستلزم این است که از روش­ها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی و نظایر آن برای جمع اوری اطلاعات استفاده شود (سیف، 1384). در مثال­های زیر معلمان از سنجش عملکردی برای گردآوری اطلاعات درباره توانایی­های دانش آموزان برای کاربرد اطلاعات در یک محیط واقع گرایانه استفاده کرده­اند (اگن و کاوچک، 2001).

معلم علوم یکی از کلاس­های دوره راهنمایی می گوید که دانش­آموزانش در به کار بردن اصول علمی برای رویدادهای زندگی روزمره مشکل دارند. در تلاش برای بهبود این توانایی، او بر مسایل روزمره متمرکز می شود و این سؤال را می­پرسد «چرا یک تکه یخ در یک جا شناور می­ماند اما در جای دیگری ته نشین می­شود؟» سپس هر یک از دانش آموزان هدایت می شوند تا درگروه­های کوچک به حل مسئله بپردازند و در کلاس بحث کنند. در حین کار او به گروه­ها سر می­زند و به یادداشت برداری می کند تا برای سنجش و بازخورد مورد استفاده قرار دهد.

معلم بهداشت در یک مجله حرفه­ای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در بکارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دوره­ای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آنها به کلاس بر می­گشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،1390: 52).

این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشده­اند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی شده­اند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از این­رو برای دانش آموزان چالش انگیز می­باشند. به همین دلیل به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز می­گویند. بسیاری از صاحبنظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار می­برند، هر چند که همه سنجش­های مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر[2]، 1992).

سنجش کلاسی

یکی از اساسی­ترین جنبه­های فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریف­های مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود:

سنجش عبارت است از شیوه­های مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک[3]، 2004).

سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو[4]، 1994).

سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، 2001).

نقش سنجش در فرایند آموزش یادگیری

در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی می­شد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار می­گرفت. به عبارتی دیگر، تصور می­شد که سنجش پایان دهنده فعالیت­های آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریه­های جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شده­اند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامع­تری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب می­آید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمی­شود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته می­شود (مک میلان[5]، 2001).

سیف (1384) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوشش­های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینه­ای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده می­کنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمی­دهند و بیشتر سعی می­کنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده می­کند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمت­های مختلف موضوع درسی تأکید می­کند، اما معلمی که به دانش­آموزانش کمک می­کند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد.

پوفام[6] (2002؛ به نقل از سیف، 1384) گفته است در گذشته سنجش بر فعالیت­های آموزشی معلمان تأثیر چندان نداشت بلکه آموزش تعیین کننده ماهیت سنجش بود. آزمون­ها به ندرت پیش از آموزش ساخته می­شدند، بلکه پس از پایان فعالیت­های آموزشی معلم تهیه و اجرا می­شدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانش­آموزان خلاصه می­شد برآورده سازند. دوره پاسخگویی آموزشی و استفاده از آزمون­های خطیر تأثیراتی را بر روند آموزش معلمان به جای نهاده است. از آنجا که سنجش متکی بر آزمون­های خطیر نتایج مهمی به بار می­آورد، محتوای این آزمون­ها در آموزش معلم انعکاس می­یابند.

مک میلان (2001) معتقد است که امروزه، سنجش از آموزش جدا نیست، بلکه آموزش و سنجش جنبه­های یکپارچه­ای از تدریس­اند که هر یک به دیگری وابسته است. بنابراین معلمان امروزه می­دانند که چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا سنجش، یادگیری و هدف­های آموزشی را افزایش دهد. تأثیر سنجش با اندازه­گیری بر فرایند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه­گیری، گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه­گیری یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانش­آموزان در یک روش خاص اندازه­گیری است (لفرانسوا[7]، 2000). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درس­های خود هدف­های متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روش­های سنجش متناسب با آن هدف­ها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، 1384).

 

[1] Sentrak

[2] Mayer

[3] Vollfolk

[4] Dembo

[5] Mcmillan

[6] Pofam

[7] Lefrancoa

نارسایی در بیان نوشتاری

بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی­توانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می­شوند (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1376).

باشعور لشکری (1379) اظهار می­دارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقه­ی زیر می­توان بررسی کرد:

الف) فقر واژگان: استفاده از واژه­های تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله.

ب) فقر ایده­ای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب.

ج) ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده.

د) ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایده­ها.

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری

در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی (1369) بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموخته­است کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسی­ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان می­دهند (غباری بناب، افروز، حسن زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارت­های شناختی و فراشناختی است (گراهام و بلرت، 2004 و لدرر، 2000). راهبرد خود­نظارتی که یکی از مولفه­های راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک می­کند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را می­دانم؟» یا «آیا معنای این واژه را می­دانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381).

از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دست­کم گرفتن نقش برنامه­ریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل می­کنند، هر چه به ذهنشان می­رسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایده­های ضعیف ارائه می­کنند (سکستون و همکاران، 1998). برنامه­ریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسنده­های خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت می­کند از جمله: برنامه­ریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار می­برند که نقش برنامه­ریزی را دست­کم می­گیرند (ترویا، گراهام و هاریس، 1999).

اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کرده­اند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه می­کنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جمله­ها و داستان­ها را کوتاه­تر می­نویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیت­های داستان­ها مشکل دارند  (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382). نوشته­های افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است (گریو و ریون، 1994، به نقل از سیف­نراقی و میرمهدی، 1382). بلانکن و اسکافر (1999) در پژوهشی با عنوان “بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه” نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن می­باشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامه­ریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمی­کنند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382).

نویسندگان ماهر دارای دانش گسترده­ای در مورد سبک­ها، تجهیزات، و قرارداد­های نوشتن هستند و با عناصر و ویژگی­های نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند (انگلرت، رافائل، فی­یر و اندرسون[1]، 1988؛ گراهام، شوارتز، و مک آرثور[2]، 1993؛ سانتانگلو و هاریس[3]، 2008).  فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارت­های سطح پایین­تری روی­آورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارت­های سطوح بالاتری نظیر برنامه­ریزی و تولید محتوا می­گردد. اجبار در توجه به ضرورت­های فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجی­کردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرح­هایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرح­های پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد (گراهام و همکاران، 1997، به نقل از راغب، 1384).

یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خود­به­خود نمی­دانند که چگونه می­توانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستی­ها و نارسایی­های آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانش­آموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعت­های درس انشا، پیروی از شیوه­های قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانه­ای کافی (وزین پور، 1370).

[1]Englert, Raphael, Fear & Anderson

[2]Graham, Schwartz & MacArthur

[3]Santangelo & Harris

1.1    رویکردهای مختلف سنجش اضطراب در کودکان

رویکردهای سنجش اضطراب در کودکان، شامل اندازه گیری به شیوه خودگزارش دهی و روش های رفتاری- مشاهده ایی است.خود گزارش دهی، یکی از شیوه های بسیار رایج در این زمینه است اما در حقیقت، با یک ابزار نمی توان اضطراب کودکان را سنجید، زیرا بحث اضطراب، در کودکان، امری پیچیده است (واتسون و کندال،1989 وزلی، 1988). از جمله آزمونهای خود گزارش دهی که برای سنجش اضطراب کودکان استفاده می گردد، آزمون فهرست رفتاری آخن باخ (1991) است. این آزمون، در حقیقت چک لیست رفتاری کودکان می باشد و برای کودکان 18-4 سال به کار می رود. روایی و اعتبار این آزمون، به شیوه محاسبه ضریب همبستگی آلفای کرونباخ نشان دهنده اعتبار بالای درونی به میزان 90% و اعتبار برونی به میزان 94% است. مقیاس کلی، دارای اعتبار 97% است. ضریب همبستگی درون طبقه ایی این آزمون، دارای اعتبار ساختاری بالا است. آزمون فهرست رفتاری آخن باخ، هم مشکلات رفتاری و هم مشکلات هیجانی کودکان را می سنجد و در رابطه با کودکان مبتلاء به سرطان، نیز اعتبار یابی شده است. این آزمون، مکررا به وسیله معلمان، والدین و دست اندرکاران بالینی در کار کودک به خصوص متخصصان در زمینه رشد کودک مورد ارزیابی و استفاده قرار گرفته است. در حقیقت آزمون فهرست کودکان آخن باخ، فراوانی و شدت مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان را ر طی 6 ماه گذشته می سنجد (آخن باخ، 1991).

منظور از اضطراب در این تحقیق، نمره آزمودنی در آزمون آخن باخ می باشد. والدین کودکان در این آزمون، نسبت به مشکلات خاصی در غالب یک فورمت پاسخدهی 2-0 پاسخگویی می کنند و به گونه ایی که 0 نشان دهنده پاسخ غیر درست و 2 نشان دهنده پاسخ درست است. این پرسشنامه دارای 118 گزینه است و 8 مورد بالینی مهم را می سنجد که شامل افسردگی، گوشه گیری، اضطراب، شکایات جسمی، مشکلات اجتماعی، اختلال در تفکر، رفتارهای ضد اجتماعی، پرخاشگری، مشکل توجه و فزون کاری است..نمره کلی این آزمون، عبارت است از جمع تمامی پاسخ ها به تمامی آیتمهای آزمون آخن باخ. مطالعات مختلف، نشان می دهد که این آزمون، یکی از گسترده ترین ابزارهای تحقیقی در کار بالینی با کودکان است (آخن باخ، 1991، کیم و همکاران، 2008). اعتبار و روایی این آزمون در تحقیقات و مطالعات مختلف، به اثبات رسیده است. به گونه ایی که برخی مطالعات نشان می دهد پایایی این آزمون از طریق آزمون-باز آزمون بین 93% تا 100% گزارش شده است و باز آزمون برای مدت 1-2 سال ثبات درونی را نشان داده است. ( تایلر و فوم بونه، 2006).

هنجاریابی این آزمون در شهر تهران، پس از انطباق های لازم به لحاظ زبانی، فرهنگی و اجتماعی صورت گرفته است. در اعتبار آزمون- باز آزمون، تمام همبستگی های گشتاوری پیرسون معنی دار است و هم چنین تمام هم بستگی های مربوط به توافق متقابل بین پاسخ دهندگان شامل توافق بین والدین، توافق بین معلمان، توافق بین کودکان و والدین و توافق بین والدین و معلمان نیز معنا دار است  (مینایی، 1384).

لازم به ذکر است که در تاریخچه مطالعات مربوط به کودکان مبتلاء به بیماری های مزمن، آزمون آخن باخ به صورت فزاینده ایی به عنوان یک ابزار جامع سنجش مشکلات هیجانی و رفتاری از جمله بررسی اضطراب شناخته شده است (کنکلین و همکاران،2008،سندز و همکاران، 2005، یح و وانگ، 2004).

دلایل برون سپاری

با وجود فقدان تحقیقات تجربی، مقدار قابل توجهی از مدارک وجود دارد که چرا شرکت ها برون سپاری خدمات را انتخاب می کنند. که دلایل عمده برای برون سپاری عبارتند از: افزایش اثربخشی از طریق؛ به دست آوردن تخصص ها، مهارت ها و تکنولوژی ها؛ به دست آوردن ایده های جدید و نوآور؛ کاهش سرمایه گذاری روی دارایی ها و استفاده بهتر برای سایر اهداف؛ تغییر هزینه های ثابت به هزینه های متغیر؛ توسعه تکنیک های محصول؛ عدم وجود تخصص های مشخص در سازمان؛ کاهش هزینه های درون سازمانی؛ بهبود عملکرد سازمان؛ افزایش انعطاف پذیری سازمان در مقابل تغییرات محیطی؛ تمرکز بر فعالیت های کلیدی؛ افزایش ظرفیت استفاده از منابع داخلی شرکت؛ کاهش هزینه های سربار؛ فرهنگ سازی در امر ایجاد خلاقیت سازمانی (گنجی، 1390).

2-6 انواع برون سپاری

از نظر پاور[1] و بونیفازی[2] و دسوزا[3] (2004) برون سپاری بر حسب محل اجرای فعالیت به سه دسته کلی و زیر دسته های زیر تقسیم می شود:

الف) بر حسب محل[4]: تلاش های برون سپاری را می توان بر حسب محل (جایی که کار انجام می شود) به دو روش تقسیم کرد: در محل سازمان[5] ؛ خارج از محل سازمان[6]. کار در محل شامل درگیر شدن تیم تأمین کننده خدمات در داخل سازمان مشتری است، در حالی که کار در خارج از محل، به معنی آن است که تأمین کننده خدمات، کار را در سازمان خودش انجام می دهد. این سازمان می تواند فعالیت ها را در درون مرزهای جغرافیایی[7] ؛ کشورهای همسایه[8] ؛ و کشورهای دیگر[9] انجام دهد.

ب) بر حسب ماهیت کار: برون سپاری بر حسب ماهیت کار به دو روش گروه بندی می شود: پروژه محور؛ و فرآیند محور

ج) بر حسب ژرفا[10] : پروژه برون سپاری را می توان بر حسب سطح ژرفا به سه روش: سطح فردی (برون سپاری فردی شامل برون سپاری پست های معینی در سازمان مانند کارکنان قراردادی است)؛ وظیفه ای (برون سپاری وظیفه ای شامل برون سپاری وظایف کاری مانند وظایف حسابداری است)؛ شایستگی (برون سپاری شایستگی شامل فعالیت هایی است که به کنترل جریان محصولات یا خدمات در سازمان می پردازد)، گروه بندی کرد.

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2-1. انواع برون سپاری (پاور و همکاران، 2004)

زنگ،[11](2000) نیز برون سپاری را به سه دسته تقسیم کرده است: الف) برون سپاری درون مرزی[12]: عبارت از دریافت خدمات از اشخاص دیگر اما در درون مرزهای کشور است. ب) برون سپاری فرامرزی[13]: دریافت خدمات از اشخاص برون مرزی است. امروزه در برون سپاری فرامرزی کشورهایی هدف قرار گرفته اند که سهولت پذیرش و جذابیت بالایی دارند. امروزه کشور هند با در نظر گرفتن دو شاخص فوق الذکر، بهترین موفقیت را در جهان به خود اختصاص داده است و از این طریق به رونق اقتصادی خود کمک می کند. ج) برون سپاری هم مرزی[14]: عبارت از دریافت خدمات از اشخاص دیگر در کشورهای همسایه است.

گریور[15]، (1999) سطوح برون سپاری را به صورت زیر تقسیم بندی کرده است:

  1. در سطح قطعات و اجزاء[16]
  2. در سطح فرد[17]
  3. در سطح وظیفه[18]
  4. در سطح فرایند[19]

برون سپاری فعالیت های انفرادی شامل انتقال برخی از پست های سازمانی به بیرون از مرزهای آن است. این پست می تواند مدیریتی باشد که عملکرد ضعیفی را از خود نشان می دهد و یا شامل پست های فنی باشد که در صورت افت نیروی انسانی، پیدا کردن افراد مناسب برای تصدی آن مشکل است. در سطح وظیفه ای، سازمان ها نوعاً با رویکرد کاهش هزینه ای به برون سپاری روی می آورند. فرآیند ها نیز ممکن است مشمول برون سپاری قرار گیرند. در این صورت ممکن است سازمان با رویکرد راهبردی، برون سپاری را مدنظر قرار دهد(گریور، 1999).

2-7  روش های برون سپاری

سازمان‌ها برای برون سپاری از روش‌های مختلف و گاه انحصاری مخصوص به خود استفاده می‌کنند. روش‌های مختلفی برای برون سپاری وجود دارد که با دیدگاه های مختلف، می توان آنها را در قالب های مختلفی دسته بندی کرد. در یک تقسیم بندی می توان روش های برون سپاری را به صورت زیر دسته بندی کرد:

الف) برون سپاری کامل: واگذاری تمامی فعالیت های غیر محوری و غیر ارزش زا و پر ریسک(کوری و ویلکاکز[20]، 1998)

ب) برون سپاری واحدها: برون سپاری فعالیت های خاص مثل گشایش اعتبار بانکی، حسابداری و با ریسک متوسط

ج) برون سپاری پروژه ای: واگذاری یک هدف و مقصود مشخص در قالب یک پروژه(مثل پروژه‌ی فهرست‌نویسی در کتابخانه ها یا پروژه های سرمایه گذاری مشترک[21]) که به محض تحقق، فعالیت برون سپاری خاتمه خواهد یافت(دیوید[22]، 1386).

همچنین، در دسته بندی ای دیگر می توان انواع روش های برون سپاری را به صورت زیر تقسیم بندی کرد:

الف) برون سپاری مستقیم: سازمان به طور مستقیم برای پیمانکار برون سپاری سرمایه گذاری می کند، تصمیم‌گیری ها توسط سازمان انجام می شود و بدون هیچ گونه واسطه ای، به طور مستقیم با پیمانکاران سروکار دارد.

ب) برون سپاری پیمانکار طرف سوم[23]: سازمان از خدمات مشاوره ای یک پیمانکار طرف سوم در فعالیت های مرتبط با سرمایه گذاری و معاملات برون سپاری استفاده می کند؛ همچنین، فعالیت هایی مانند حمل و نقل، انبارداری، امور رفاهی، مدیریت موجودی و توزیع می تواند به این پیمانکار واگذار شود. به طور مشخص، پیمانکار طرف سوم وظیفه ایجاد هماهنگی بین سازمان و سایر پیمانکارهای برون سپاری را بر عهده دارد.

ج) سرمایه گذاری مشترک: در این روش، سازمان با پیمانکار برون سپاری به جای عقد یک قرارداد معاملاتی ساده وارد یک سرمایه گذاری مشترک می شود که در این حالت تأکید بیشتر بر تسهیم ریسک و منافع است(کوری و ویلکاکز، 1998).

در یک تقسیم بندی دیگر می توان روش های برون سپاری را به صورت زیر دسته بندی کرد:

الف) برون سپاری خدمات اساسی و زیر ساختی: خدمات اساسی بازتاب دهنده  ساختارهای پردازشی شبکه ای است که قیمت گذاری برون سپاری آن ها بر اساس میزان مصرف انجام می شود.

ب) برون سپاری خدمات تبدیلی: این خدمات شامل فرایندهای تجاری و برنامه های کاربردی است که بر حسب توابع برون سپاری تجاری به دو صورت افقی(اشتراکی) و عمودی(تخصصی) تقسیم می شوند.

ج) ایجاد یک زیر مجموعه مکمل: در این روش، ضمن این که سازمان فعالیت های خود را مانند قبل ادامه می‌دهد، یک زیر مجموعه مستقل در ناحیه جغرافیایی دیگری ایجاد می کند تا فعالیت هایی مشابه تمام یا بخشی از فعالیت های سازمان را انجام دهد. به این ترتیب، شبکه توزیع سازمان بدون صرف هزینه و منابع زیادی گسترش می‌یابد(بردن[24]، 2004).

در یک دسته بندی دیگر، برون سپاری دو نوع است:

الف: برون سپاری انگیزشی: مهم ترین مزایای این روش عبارتند از: ایجاد انگیزه های مشترک میان پیمانکار و سازمان؛ تسهیل ایجاد تغییر در کیفیت و کمیت؛ سهولت تنظیم قرارداد، فقدان استرس درباره قیمت معین برای مدت طولانی؛ تبادل آسان تر اطلاعات میان پیمانکار و سازمان در مورد هزینه ها و شرایط، امکان استفاده از اطلاعات برای بهبود؛ احتمال هزینه های کمتر

ب: برون سپاری به شیوه شراکت: مهم ترین مزایای این شیوه عبارتند از: وجود انگیزه های مشترک میان سازمان و پیمانکار؛ قابلیت بیشتر برای بازگشت به وضع گذشته؛ کاهش هزینه و بهبود کیفیت؛ وجود انگیزه بیشتر در شرکت جدید؛ امکان کنترل وانعطاف پذیری بیشتر بدلیل شراکت

مهم ترین معایب شیوه شراکت عبارتند از: پیچیدگی؛ هزینه های اولیه بیشتر؛ جذابیت کمتر برای جذب تخصص‌های بهتر، تمایل بیشتر آنان برای کار در شرکت مستقل خود(صادقی فر، 1389).

[1] – Power

[2]  – Bonifazi

[3] – Desouza

[4] – Location

[5] – On-site

[6] – Off-site

[7] – Onshore

[8] – Nearshore

[9] – Offshore

[10] – Depth

[11] – Zeng. A. Z. 2000

[12]– Onshore Outsourcing

[13] – Offshore Outsourcing

[14] – Nearshore Outsourcing

[15] – Greaver

[16] – Component Parts

[17] – Individual

[18] – Functional

[19] – Process

[20] – Currie and Willcocks

[21] – Join venture

[22] – David

[23] – Third party outsourcing

[24] – Burdon, Steve

انواع نابرابری های آموزشی

آموزش در شکل جدید به عنوان یک فرایند فراکار کردی ، از یک سود تاثیر غیرقابل انکاری برجامعه پذیری افراد دارد و از سوی دیگر ، یکی از ابزارهای مهم توزیع امکانات و فرصت های محسوب می شود و نهایتاً تحرک اجتماعی را مسدود یا تسهیل می سازد . کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی ، طی یک فرایند زنجیره ای، از انواع نابرابری اجتماعی متاثر می شود و با توسل به تحرک اجتماعی ، بر کاهش یا افزایش و یا بازتولید نابرابری موثر است .

در دسته بندی و تشخیص انواع نابرابری های آموزشی ، با انواع گوناگون نابرابری ها مواجه خواهیم شد . گو این که تفکیک انواع نابرابری های آموزشی ، بیش تر مبتنی بر تبیین مفهومی است و در عمل ، بسیاری از این نابرابری ها ، حوزه های متداخل زیادی با هم دارند ، اما برای توضیح دقیق آن ها و تبیین عوامل موثر بر افزایش یا کاهش آن ها ، گریزی از دسته بندی های متداول نیز وجود ندارد . در هر حال به نظر می رسد ، در جامعه ی ما مهمترین انواع نابرابری های آموزشی عبارت اند از نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت های :

الف : طبقاتی

ب : جنسیتی

ج : فرهنگی

د : قومی (همان: 43).

2-1-1-1- نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت طبقاتی

فارغ از دیدگاه های نظری متنوع و گاه پیچیده طبقه ی اجتماعی که عمدتا ٌ در محدوده ی دیدگاه های مارکسی و وبری جمع بندی می شوند ، و همچنین مباحث مربوط به قشربندی اجتماعی که سایه ی مکتب ساخت گرایی کارکردی در آن مشهود است ، طبقه ی اجتماعی در مباحث نابرابری آموزشی ، بیش تر در چارچوب پایگاه طبقاتی یا پایگاه اقتصادی – اجتماعی مفهوم سازی شده است .

واژه ی پایگاه ، در جامعه شناسی با معانی متفاوتی به کار رفته است . برخی همانند رالف لینتن ، آن را موقعیتی در ساخت اجتماعی تعریف کرده و خصلت ساختی آن را بیش تر مدنظر قرار داده اند و کم تر به صورت فردی به آن پرداخته اند . در حالی که بعضی دیگر ، همانند هارولد گارفینکل ، در آثار خود پایگاه را بیش تر نسبی و روابطی تعیرف کرده اند ، به گونه ای که حتی یک مخاطب گذرا نیز می تواند در سرنوشت فردی که مدعی احراز پایگاه معینی است ، تاثیر بگذارد و رتبه ی پایگاهی وی را تغییر دهد (کاپر[1]، 1985به نقل از دهقان، 1383: 44).

به نظر می رسد که تعاریف عمدتاً ساختی بیش تر مورد توجه بوده و فضای نابرابری طبقاتی را بیشتر توضیح می دهد . بر همین اساس می توان گفت ، پایگاه موقعیتی است که هر فرد در ساخت سلسله مراتب برخورداری در یک جامعه و در زمان معین ، اشغال می کند و در آن ، بخشی از منابع ارزشمند را داراست . عمده ترین منابع ارزشمند را در ثروت ، مهارت ، منزلت و کنترل نیروی کار می توان یافت . این منابع در رتبه های پایگاهی متفاوت ، به صورت های گوناگون و حجم های متفاوت تقسیم شده اند که در مجموع نشان دهنده ی طبقه ی اجتماعی فرد نیز خواهند بود .

بنابراین ، جامعه شناسان برای سنجش عینی طبقه ی اجتماعی پایگاه اقتصادی اجتماعی ، افراد را از نظر درآمد و دارایی ، منزلت شغلی و تحصیلات مورد بررسی قرار می دهند . گو این که طبقه ی اجتماعی در برخی از مفهوم سازی ها ، فراتر از این مولفه ها دیده می شود . به نوعی که مجموعه ی فراگیری از رفتار ها ، انتظارات و دیدگاه ها را نیز در بر می گیرد (اسلاوین[2]، 1994: 115-116).

ادبیات موضوع حکایت از آن دارد که رابطه ی بین نابرابری اقتصادی – اجتماعی با آموزش و پرورش رسمی، بیش تر نوعی سابقه و دیرینه ی تجربی دارد . بدین معنی که عمده کارهای انجام شده و مباحث منتشر شده ، بر پژوهش های وسیع میدانی و تجربی ناظر است که ارتباط بین نابرابری های طبقاتی و آموزش و پرورش را مورد مطالعه قرار داده اند . هالسی این روند پژوهشی را تحت نام تجربی گرایی روش شناختی دسته بندی می کند و در ذیل آن ، به کارهای کلمن ، دانکن و بلاو و همچنین جنکس به عنوان کارهای برجسته ، اشاره دارد (کارابل و هالسی[3]،1997: 16) . اما در کنار این حجم کارهای تجربی که خود مولد برخی از دیدگاه ها بوده اند، حوزه های نظری نیز ، کاملاً  از این موضوع غافل نبوده اند.

 

2-1-1-2- نابرابری آموزشی مبتنی بر تفاوت جنسی

نابرابری مبتنی بر جنسیت ، خود چهره دیگری از انواع نابرابری های اجتماعی است که خصوصا ٌ در دهه ی اخیر ، توجه زیادی را به خود جلب کرده است . از همین زوایه ی ، جامعه شناسان همواره بین واژه های جنس[4] و جنسیت[5] تفاوت قائل هستند تا نشان دهند ، نابرابری و ستم حاصل از اختلاف بین زن و مرد ناشی از نقش اجتماعی آن هاست و نه به واسطه ی تفاوت های صرفا زیست شناختی بین آن ها ، جنسیت مبتنی بر ساختاری اجتماعی است که همراه تفاوت های جنسی رخ نماید . با این توصیف باید دقت کرد ، این جامعه است که سرنوشت (نقش اجتماعی ) زنان و مردان را رقم می زند ، نه تفاوت های زیست شناختی آن ها . پرواضح است ، این دیدگاه تفاوت های بیولوژیکی را انکار نمی کند ، بلکه مدعی است ، تفاوت های زیست شناختی ، به تنهایی قادر به توضیح نابرابری های موجود بین دو جنس نیستند .

آن اوکلی (1972) با ارائه دلایلی اظهار می کند ، چنانچه نابرابری های بین دو جنس را طبیعی بدانیم و آن را ناشی از تفاوت های بیولوژیکی بین آن ها فرض کنیم ، ره به خطا برده ایم . گواه اصلی ادعای وی ، تنوع تقسیم مشاغلی مبتنی بر جنسیت ، در جوامع متفاوت است . وی با استناد به شواهد تجربی گردآوری شده توسط جرح پیتر مورداک (1949) خاطر نشان می سازد ، در برخی از جوامع مانند مناطقی از قاره ی آفریقا ، اصولاً هیچ گونه تقسیم کاری براساس تفاوت جنسی افراد مشاهده نمی شود نمونه های بسیاری از مشاغل وجود دارند که طبق نظریه های بیولوژیکی ، با طبیعت زنانه متناسب نیستند ، مشاغلی چون آشپزی که در آن جا به صورت مشارکتی انجام می گیرند (دهقان، 1383: 46).

مباحث اوکلی به نوعی مبانی جامعه شناسی جنسیت محسوب می شود . او در توضیح خود از نابرابری ، مستقیماً بر روند جامعه پذیری تمرکز می کند و بیان می دارد که طی فرآیند مذکور (جریان رشد و پرورش افراد و پذیرش افراد و پذیرش ارزش ها و الگوهای رفتاری ) ، چگونگی رفتار والدین با فرزندان دختر و پسر متفاوت است و در نتیجه ، کودکان با چنین ذهنیتی رشد می یابند ؛ ذهنیتی که مرد یا زن بودن را برای آن ها متمایز می کند . بدین ترتیب ملاحظه می شود ، هویت ها در خلال جامعه پذیری شکل می گیرند که خود اساس نابرابری های بعدی را پایه گذاری می کند و در مراحل بعدی جامعه پذیری تداوم می یابد . چنین نظریاتی در ایجاد دیدگاه های مرتبط با جنسیت ، خانواده و نیز آموزش و پرورش و رسانه های جمعی را در کنار یکدیگر مدنظر قرا می دهند . جامعه پذیری نخستین که کودکان آن را طی می کنند ، فرآیندی است که به طور عمده در خانواده هدایت می شود . بنابراین ، تاکید بسیاری بر بنیان خانواده قرار دارد ؛ جایگاهی که مساله جنسیت مذکر و مونث بودن آن مطرح شده است و نقش ها و ویژگی های رفتاری مرتبط با آن ، به عنوان بنیان تشریح و ایجاد نابرابری جنسیتی در نظر گرفته می شود (همان).

به طور کلی ، مردان افرادی فعال ، پرشور و پرخاشگر انگاشته می شوند و زنان موجوداتی بی تفاوت و ملایم بنابراین ، آموزش ها و تعلیمات به گونه ای صورت می گیرند که پسرها افرادی جسور و محکم پرورش یابند و دختر ها لطیف و ملایم . این نگرش ، با اشتغال مردان در مشاغلی که توانایی و قابلیت رهبری می طلبد و نیز اموری که از حقوق و مزایای بالاتری برخوردارند ، تقویت می شود . برخی محققان نحوه ی بسط مرحله ی جامعه پذیری را به موسسات و نهادهایی غیر از خانواده بررسی کرده اند . برای مثال ، رسانه های گروهی نمونه ای از این گونه موسسات هستند که نگرش ها و عقایدی بر پایه ی جنسیت افراد ارائه می دهند . تاچمن (1978) در مطالعات خود دریافت ، زنان کم تر از مردان و غالبا در نقش هایی دست پائین و کلیشه ای و براساس جاذبه های جنسی و یا در قالب مادر یا همسر ، در آگهی های تبلیغاتی شرکت دارند .

مطالعات صورت گرفته درباره ی آموزش و پرورش ، برخوردهای دوگانه و تبعیض بین دختران و پسران را براساس عقاید قالبی درباره ی جنسیت افراد مورد توجه قرار می دهند . برای مثال ، استن ورشا (1983) در پژوهش خود بین کلاس های سطح الف دریافت که معلمان زن و مرد براساس انتظارات جنسی عمل می کنند . بدین ترتیب که به دانش آموزان پسر ، توجه بیش تری مبذول می دارند . موضوع مذکور در کنار این حقیقت که دختران توانایی ها و قابلیت های خود را برابر پسران دست کم و نادیده می انگارد ، نشانگر تاثیر وسیع جامعه پذیری و تداوم الگوهای تبعیض آمیز جامعه پذیری در آموزش و پرورش است (کربی[6]، 1999: 123-125).

کاتیلیس ضمن اشاره به مطالعات افرادی چون هرزوگ (1981) و الکساندی (1978) که تاثیر جنسیت بر انتظارات والدین و دوستان را مورد پژوهش قرار داده اند ، می افزاید : تفاوت جنسی در ابتدا به نفع دختران است ، اما بعدا  برعکس می شود . دختران در دوران مدرسه معمولا ٌ نمرات بالاتری از پسران می گیرند . اما در تست های استاندارد موفقیت ، پسران در برخی درس ها نسبت به دختران ، نمرات بالاتری کسب می کنند ؛ برای مثال ، در درس های ریاضی و علوم . اما دختران در خواندن و نوشتن نمرات بالاتری دارند . بیش تر دختران از دبیرستان فارق التحصیل می شوند ، اما تقریبا تعداد برابری از زنان و مردان به تحصیلات بعد از دوره ی متوسطه را می یابند . در این جا مردان از زنان پیشی می یگرند و به سطوح تحصیلی بالاتری دست می یابند (کاتیلیس[7]، 1987: 72).

در پروژه ای تحقیقاتی که پروژه طبقاتی اسکس نام گرفته است ، یافته ها حکایت از آن دارند که زنان شانس کم تری برای ورود به مشاغل بالای بخش خدمات دارند . گسترش طبقه ی متوسطه ، برای مردان فرصت های تحرک اجتماعی به وجود می آورد ، در حالی که فرزندان دختر این طبقه ، بر خلاف پسران ، بیش تر در معرض تحرک نزولی هستند . چرا که عمدتا زنان جذب مشاغلی می شوند که جنبه ی فیزیکی و یدی دارند . در این صورت ، به آنان بیش تر کارهایی واگذار می شود که یا به مهارت پائین نیاز دارد یا هیچ گونه مهارتی نیاز ندارد . در مقابل ، به مردان کارهایی واگذار می شود که به مهارت زیادی نیاز دارد (همان).

والس و ابوت در خصوص فرصت های کلی تحرک اجتماعی برای زنان و مردان ، به نکات زیر اشاره می کنند : تحرک اجتماعی درازمدت ، طبقه بالا و یا پایین مشغول کار هستند . زنان در هر طبقه اجتماعی که باشند، بیش از مردان در معرض ورود به مشاغل طبقه پائین هستند . دلیل این امر ،  تفکیک بازار کار است . یعنی نوع مشاغلی که زنان در آن جذب می شوند و فرصت هایی که برای ارتقا در اختیار آنان است ، با فرصت هایی که در اختیار مردان است ، تفاوت دارد . حتی اگر آنان پیشینه ی اجتماعی یکسانی داشته باشند ، باز هم وجود این تفاوت و بازار کار ، به ایجاد نابرابری ناشی از جنسیت کمک خواهد کرد (والس و ابوت، 1997: 65 به نقل از دهقان، 1383: 47).

با توجه به مباحث نظری و موجود به نظر می رسد که وجود نابرابری جنسیتی مبتنی بر تفاوت جنسی ، یکی از وجوه عمده ی نابرابری اجتماعی است و همانگونه که خوانده شده ، در بسیاری از پژوهش های انجام شده ، تاثیر نابرابری جنسیتی بر موفقیت تحصیلی و شغلی ، مورد تایید قرار گرفته است . این بدان معناست که عموما جنس مونث به علت موقعیت کم تری که جامعه برایش تعریف کرده و در فرآیند جامعه پذیری به نوعی باور تبدیل شده است ، در حد جنس مذکر از فرصت ها و مواهب برخوردار نیست . یکی از مهم ترین این فرصت ها ، فرصت آموزشی است . متاسفانه در جوامع سنتی و از جمله جامعه ی ما ، این نوع نابرابری ، به علت ساختاری بودن و ریشه دواندن در نظام شخصیتی افراد ، در حد قابل توجهی به چشم می خورد . شاید نمود بارز آن ترک تحصیل و یا عدم حمایت کامل از تحصیلات فرزندان دختر ، به ویژه در مناطق روستایی و عشایری باشد ، شاید وجود این تصور که نان آور خانواده در نهایت پسران و مردان هستند ، بر شکل گیری تصویری منفعل و غیر مولد از زنان در اقتصاد جامعه و به تبع آن ، عدم سرمایه گذاری مناسب در تحصیلات آن ها توسط خانواده ها موثر باشد .

2-1-1-3- نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت فرهنگی

شاید نابرابری فرهنگی عنوان متداولی برای وضعیتی که آن دانسته های فرهنگی افراد نوعی امتیاز و ارزشمندی برای آن ها می آورد ، نباشد . اما واقعیت این است که در دیدگاه صاحب نظرانی چون بوردیو ، داشته های فرهنگی نیز نوعی سرمایه محسوب می شوند و این سرمایه در افراد گوناگون یکسان توزیع نشده است . بدین تربیت در نظام توزیعی سرمایه ی فرهنگی جوامع ، نوعی نابرابری محسوس که بعضا با وضعیت طبقاتی افراد نیز همپوشی دارد ، قابل تشخیص است . این در حالی است که نظام آموزشی نقش غیر قابل انکاری در چگونگی توزیع سرمایه ی فرهنگی بر عهده دارد .

نظریه ی سرمایه ی فرهنگی که عمدتا توسط بوردیو ساخته و پرداخته شده است ، ملهم از بقایای مارکسیسم ، به ویژه در حوزه ی مباحث آموزش و پرورش است . این نظریه ، جزئی از دیدگاه انتقادگرایی است که سمت  و سوی نظرات صاحب نظرات صاحب نظران آن و همچنین زمینه ها و بسترهای شکل گیری آن ، وامدار دیدگاه مارکسیم است . مفهوم سرمایه ی فرهنگی و چارچوب نظری مبتنی برآن ، مبین گونه ای مفهوم سازی و نظریه پردازی است که جزو میراث انتقادگرایی محسوب می شود و فضایی را ترسیم می کند که در آن ، دارندگان منابع ارزشمند فرهنگی و مهارتی ، هماند دارندگان سرمایه اقتصادی می توانند ، بخشی از ساختار قدرت را در جامعه ، اختصاص دهند . در نتیجه ، بوردیو به این مهم اذعان دارد که گروه های اجتماعی ، همانند تفاوت در سرمایه های مادی ، در سرمایه و داشته های فرهنگی نیز با هم متفاوتند و این تفاوت ، طی نسل ها ایجاد و بازتولید می شود . بنابراین می توان شرایطی را ترسیم کرد که در آن ، افراد از نظر فرهنگی شرایط نابرابر و سلسله مراتبی خواهند داشت و تفاوت ها ، نابرابری فرهنگی را به نمایش می گذارند (دهقان، 1383: 32-37).

2-1-1-4-نابرابری های مبتنی بر تفاوت قومی

مبحث نابرابری قوم – نژادی و رشد نظریات مربوط به آن ، عمدتا ٌ توسط مکتب شیکاگو مطرح شد . متفکران این مکتب نشان دادند که نابرابری مذکور ، بر اختلافات و تفاوت های بیولوژیکی مبتنی نیست ، بلکه مبتنی است بر عوامل فرهنگی و اجتماعی . به همین منظور ، از واژه ی (( قومیت )) برای نشان دادن این نوع از نابرابری استفاده کردند . بدین ترتیب سعی کردند آن را از (( نژاد )) که نوعی ، تفاوت های بیولوژیکی را شامل می شد ، متمایز کنند . این نوع نابرابری ، به تعصبات و نگرش های تبعیض آمیزی اطلاق می شود که مرتبط با تفاوت های فرهنگی و رقابت های فضایی است (رقابت برای فضا و در درجه ی اول ، فضای مسکونی) ، این نگاه متمرکز است بر محدوده ای که در آن سعی می شود ، گروه های مهاجر یا اقلیت به فرهنگ غالب در کشور سوق داده شوند . به عبارت دیگر ، در فرهنگ کل ادغام شوند . این نگاه مفهومی به قومیت ، از طرف جامعه شناسان مارکسیست و برگرایان مورد نقد قرار گرفت ، تا جایی که رکس ، تامیلسون و میلر (1979 و 1982) این مبحث را مطرح کردند .با این حال ، آنچه که در مباحث نابرابری قومی و نژادی فراموش شده است ، عوامل ساختاری جامعه است که موانع ساختی را ایجاد و نابرابری را تقویت می کند (کربی، 1999: 165).

اما می توان آن را تا حدودی با شرایط کشور خودمان منطبق دانست . در ایران ، نابرابری های قومی تا حدودی با نابرابری های فضایی منطبق شده اند و همپوشی دارند ؛ چرا که اغلب اقوام اقلیت در ایران ، در نواحی و مناطقی ساکن هستند که به دلایل سیاسی ، تاریخی و گاه به لحاظ مرزی بودن و وجود ناامنی های طولانی ، از توسعه اقتصادی و رشد صنعتی بازمانده اند . اما این عوامل با سه نوع از نابرابری هایی که قبلا ذکر آن ها رفت ، هموزن نیست . بدین معنی که تاثیر نابرابری های که قبلا به انها پرداخته شد ، نیست با این حال ، این موضوع در سطح جهانی دستمایه پژوهش هایی توسط پژوهشگران بوده است . برای مثال ، پالاس و الکساندر طی تحقیق در سال 1983 دیافتند که جنسیت تاثیر بیش تری بر عملکرد تحصیلی در درس ریاضی دارد تا نژاد و طبقه اجتماعی (همان).

به عبارت دیگر ، میزان تاثیر نژاد در درجه دوم قرار دارد . همچنین ، همان طور که ذکر شد ، گرانت و اسلیتر با بررسی نتایج تحقیقات انجام شده طی ده سال در چهار ژورنال علمی ف مشخص کردند ، از مجموع 71 پژوهش که در خصوص رابطه ی انواع نابرابری های اجتماعی با اموزش و پرورش صورت گرفته بود ، قریب 30 پژوهش مستقلا به نابرابری نژادی مربوط بودند .

[1]  Kuper

[2] Slavin

[3] Karabel & Halsey

[4]sex

[5]grender

[6] Kirby

[7] Katsillis

سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء مصداق جرم خیانت در امانت

قبل از وارد شدن به بحث اصلی در ابتدا جهت آشنایی با واژگان به تعاریف آنها می پردازیم و سپس وارد تحلیل و بررسی موضوع میشویم.

بند اول : سوء استفاده و تعریف آن

در جهت تعاریف واژه به تعاریف لغوی ,اصطلاحی و نگاه حقوقدانان به این موضوع میپردازیم

الف :تعریف لغوی

سوءاستفاده،اصطلاحی­مرکب از دو واژه، سوء و استفاده­ می­باشد. سوء جمع اسواء در لغت به معنای، بدی و شرّ، و استفاده در لغت، به معنی نادیده گرفتن، بهره جویی کردن می­باشد.بنابراین سوءاستفاده به معنای استفاده نامشروع کردن یا بهره برداری بد و نابجا را میگویند .[1]

 اصطلاحی تعریف: ب

قانون مجازات چه در حقوق ایران و چه در حقوق فرانسه ، با جان، مال، آبرو و ناموس افراد ارتباط دارد. پس قانون و اصطلاحاتش باید شفاف و بدون ابهام باشد تا از تفسیر قوانین جزائی که باب سلایق را باز می کند، خودداری شود. قضات نباید اختیار تفسیر قوانین را داشته باشند، به این دلیل آشکار که آنها قانونگذار نیستند.2در قانون مجازات اسلامی ایران ، اصطلاح سوءاستفاده تعریف نشده و مشخص نیست که نیت واقعی مقنن از آن اصطلاح چه بوده است. آیا مراد از سوءاستفاده، تحصیل مال بوده و یا اقدام به تحصیل مال و یا هتک حیثیت هم می تواند در این دایره شمول قرار گیرد. قانونگذار در حوزه حقوق کیفری، ولو آن که اصطلاحات یا عبارات صریح و روشن باشد، از تکلیف مقنن در جهت تعریف آنها، نمی کاهد. و مکلف است آن اصطلاحات را تعریف نماید.

با این حال در قانون مجازات اسلامی، مقنن از اصطلاح سؤاستفاده تعریفی ارائه ننموده، لذا تعریف این اصطلاح و دایره شمولش، از منظر قانونی مشخص نیست. شاید گفته شود که عدم تعریف اصطلاحات از سوی مقنن، واگذاری تعریف به عرف است.چرا که عرف در حقوق کیفری، جنبه، مفسر اراده قانونگذار است. در حالی که در حقوق مدنی، عرف جنبه موجده و ایجاد کننده را دارد. ضمن این که از نظر حقوقی، فقدان تعریف قانونی، الفاظ، حسب ماده224 ق.م، سبب ارجاع موضوع به عرف می شود. الفاظ عقود محمول است بر معانی عرفیه. لذا عرف باید مفسر اراده مقنن باشد. سوالی که در اینجاست این که، آیا فقدان تعریف قانونی دارای مزیت می باشد؟ مثلاً بهتر می­تواند با تحولات اجتماعی منطیق شود. مطمئناً فقدان تعریف قانونی چنین مزیتی را دارد.به عبارت دیگر، اصولا در حوزه قانونگذاری کیفری دو رویکرد است. رویکرد اول، تعریف جرم یعنی بیان ارکان آن. این رویکرد، حقوق فردی را بیش تر تضمین می کند، ولی توان انطباق با تحولات اجتماعی را از دست می دهد اما در رویکرد دوم، رویکرد عدم تعریف جرم است.

این رویکرد با نظم عمومی بیشتر منطبق است چون می­توان مصادیق جدید را نیز داخل درعنوان نمود.علیهذا مقنن دانسته یا ندانسته از مزایای عدم تعریف جرم (رویکرد دوم)، این اصطلاح را تعریف ننموده است. لذا برای تعریف آن، باید به عرف رجوع کرد.در حقوق فرانسه نیز مشکلاتی در تعاریف و اصلاحات که منطبق با فرم دهی قانون باشد وجود دارد .[2]در حقوق فرانسه نیز یکی از مفاهیم نامشخص همین مفهوم اصطلاحی سوء استفاده است و این مفهوم پیشینه و تعریف نامشخصی دارد .[3]

ج : تعریف سوء استفاده از منظر حقوقدانان

گروهی  از حقوقدانان تعریفی که از سوءاستفاده بیان می کنند این است که، سوءاستفاده یعنی اینکه روی ورقه ای که دارای امضاء تأیید می باشد، ولی سایر قسمت های آن خالی یا سفید است، انتقال ذمه چیزی بنویسید که موجب خسارت برای صاحب امضاء شود.2

عده ای دیگر بیان می کنند، که سوءاستفاده یعنی، شخصی کاغذ سفیدی را امضاء کرده و آن را به دیگری می­داد و از وی می خواست که متن مشخصی را بر روی آن بنویسد، ولی گیرنده سفید امضاء بر خلاف دستور صاحب امضاء ورقه مذکور متنی دال بر مدیون بودن صاحب امضاء بر روی آن نوشته، بدین ترتیب موجب ورود خسارت به صاحب امضاء می گردید.3

تمام دیدگاه هایی که بیان گردیده،اگرچه از لحاظ واژگان با هم متفاوت هستند، اما دارای مفهوم واحدی هستند. از تجمیع دیدگاه های دکترین که ارائه گردید،این تعریف را می توان از اصطلاح سوءاستفاده ارائه نمود که، سوءاستفاده عبارت است، از نوشتن عبارات خلاف واقع بر روی سفید امضاء به قصد اضرار بر صاحب آن اعم از آن که سپردن حقیقی باشد یا حکمی.

بند دوم : سفید امضاء و تعاریف مرتبط با آن

در این قسمت تعاریف مرتبط با سفید امضاء مورد نظر و تعریف قرار می گیرد

الف : تعریف سفید امضاء

سفید امضاء ورقه ایست که، بصورت ناقص تنظیم گردیده و به شخص سپرده، و یا آنکه شخص به هر طریقی آن را بدست آورده و اقدام به تکمیل قسمت های ناقص نموده، و از آن وضعیت سوء استفاده      می نماید. بنابراین با این تعریفی که ارائه گردید، در سفید امضاء صرفاً امضاء و یا مهر امضاء در ذیل آن ورقه وجود داشته، و مرتکب پس از تکمیل مندرجات آن، اقدام به سوء استفاده از آن می نماید.[4]

الف .1 : تعریف امضاء

در ماده 673 ق.م.ا، از سفید امضاء نام برده شده، و برای تحقق جرم، آن ورقه باید امضاء… داشته باشد.اما قانونگذار امضاء را تعریف ننموده و شاید تصور او آن بوده که در قوانین دیگر از آن تعریف شده است. اما باید گفت که از امضاء در هیچ قانونی­تعریفی­صورت ­نگرفته است اما حقوقدانان این­واژه­ را تعریف­ نموده­اند.

امضاء نوشتن اسم یا اسم خانوادگی (یا هر دو) یا رسم، علامت خاص که نشانه هویت صاحب علامت است، در ذیل اوراق و اسناد عادی و رسمی که متضمن وقوع معامله یا تعهد یا اقرار یا شهادت و مانند آن ها است یا بعدا باید روی آن اوراق تعهد یا معامله ای ثبت شود .[5]­

در حقوق فرانسه امضاء آن خط، شکل، حرف و عبارتی است که توسط شخصی، مستقیماً و بدون واسطه، با دست بر روی سطح منعکس می شود.[6]

 

 

 

 مهرامضاء :الف .2

علاوه بر امضاء که می تواند، مبین اراده شخص، و اعلام رضایت وی تلقی­گردد، مُهر امضاء هم می­تواند دارای چنین اوصافی باشد. ابهامی که در خصوص مُهر امضاء وجود دارد این است، که آن را، امضاء تلقی نمایم یا مهر­.اگرچه از لحاظ اثر حقوقی با هم تفاوتی ندارند و هردو مبین اراده شخص می باشد، اما از لحاظ تعریف، با هم تفاوت دارند که در بندهای قبلی توضیحات لازم ارائه گردید.

مُهر امضاء، با تعریف مُهر بیشتر مطابقت دارد تا امضاء. باید خاطر نشان نمود، که اگرچه مهر و امضاء هر دو برای منتسب کردن سند به شخص خاصی مورد استفاده قرار می گیرند، ولی مُهر سابقه­ای قدیمی­تر از امضاء دارد و از قدیم الایام مرسوم بوده است. در اسلام از قرن ششم هجری که پیامبر (ص) تصمیم بدعوت سران کشورهایی مثل ایران، روم، حبشه به اسلام گرفتند بنا به توصیه برخی از اصحاب، مُهری مزین به  ((الله – محمّد رسوال الله)) ساخته و آن را در ذیل دعوت نامه های خود بکار بردند.در فرانسه  امضاء از قرن شانزدهم میلادی مرسوم و تقریباً به طلوع مشروعیت وارد ایران شد.1

الف.3 : اثر انگشت

علاوه بر امضاء و مهر امضاء، حالت دیگری که مبین اعلام اراده و رضایت افراد می باشد اثر انگشت است. اگرچه مشخص نیست، که بشر از چه زمانی متوجه راز خلقت از لحاظ نقوش کف و انگشتان دست و پای خود شده، ولی این مسلم است، که از زمان های دور به این امر عنایت داشته، کما اینکه در اغلب آثار قدیمی ملاحظه می شود, اولین بار ویلیام هر شل انگلیسی مأمور به خدمت در کمپانی هند شرقی در بنگال هندوستان و به تقلید از بازرگانان چینی و هندی از­سال­1858 در قبال پرداخت حقوق و دستمزد به کارگران، از آنان می­خواست که جلوی اسم خود را در لیست مربوطه انگشت بزنند. نامبرده پس از مدتی استفاده از این شیوه، متوجه گردید، که خطوط و نقوش سرانگشتان افراد، علیرغم گذشت چند سال تغییر نمی­کند. ضمنا باید گفت  که نقوش و خطوط انگشتان هیچ فردی مثلنقوش سرانگشتان فرد دیگری نیست…در سال 1877 دکتر هانری مولدز انگلیسی در ژاپن شیوه­ای در انگشت نگاری ابداع کرد.­و امروز با توجه به پیشرفت علوم، علم جدیدی در  عرصه کشف جرم و جنایت، بنام علم انگشت نگاری بوجود آمد، که نوید بخش این مطلب است، که هیچ مجرمی پس از ارتکاب جرم از چنگال عدالت فرار نخواهد کرد. در انگشت نگاری دو اصل بسیار مهم وجود دارد اولین اصل این که، هیچ دو اثر انگشتی در جهان شبیه هم نیستند حتی در خصوص دوقلو های همسان و حتی سرانگشتان خود فرد. ثانیاً اثر انگشت افراد هیچ وقت از بین­نمی رود.[7]

[1] : معین , همان منبع , ص674

2: بکاریا، سزار،جرایم و مجازات ها،1385,چاپ پنجم ,  ترجمه محمد، اردبیلی،انتشارات میزان , ص35.

[2]: crime-5 mai 1997 –bull-n-159 –rev societes 2002-347 –note bouloc-cette data doit etre precisee par les juges du fond(crime-1 des -2004)

[3] : donnediea de vabres-traite de droit criminal et de legislation comparee 1947-pares-p: 54

2: گلدوزیان، همان منبع , ص409

3: میر محمد صادقی,همان منبع , ص181

[4] : رحیمی , همان منبع, ص 13

[5] : جعفری لنگرودی , همان منبع , ص81

[6] :le francais du tourisme –livret d activites-2004 –p: 84

1: سلیمان پور، محمد، جعل اسناد در حقوق ایران و از نظر تطبیقی،1357,  انتشارات کتابخانه گنج دانش , صص57-54.

[7] : نجابتی , مهدی , پلیس علمی (کشف علمی جرایم ),1381, چاپ سوم , انتشارات علمی , ص34-36