روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا

روش­های آموزشی مختلفی برای ترمیم مشکلات نوشتن وجود دارد. در زیر به برخی از این روش ها اشاره می شود.

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران

انگلرت و همکاران، مدلی شناختی را برای آموزش انشا به دانش آموزان تهیه کردند که با عنوان بس نوا (POWER) شناخته شده­است. هر چند که مدل تهیه شده اولین بار برای دانش آموزانی که اختلالات یادگیری دارند طراحی شد، اما کارایی آن با سایر گروه­های دانش آموزان نیز تایید شده است. این مدل در بر­گیرنده­ی مولفه­های برنامه­ریزی[1]؛ سازماندهی[2]؛ نوشتن[3]؛ ویرایش[4] و اصلاح[5] می­باشد. دانش آموزانی که در نوشتن انشا از این روش استفاده می کنند، نسبت به دانش آموزانی که از روش­های سنتی برای نوشتن انشا استفاده می­کنند، پیشرفت بیشتری نشان می­دهند. اجزای پنج گانه بس نوا به قرار زیر است:

الف) برنامه­ریزی: مولفه اول برنامه­ریزی می­باشد که در آن به دانش آموز آموزش داده می­شود که به مخاطبان خود، علایق و نیازهای آنها بپردازد و مرتب از خود بپرسد که برای چه کسانی، چه پیامی را می­خواهد برساند؟ چه هدفی از نوشتن دارد و برای چه منظوری مطلبی را می­نویسد؟ آیا می­خواهد خوانندگان خود را در جهت مشخصی ترغیب و تشویق کند؟

ب)سازماندهی: در این مرحله دانش آموز ایده­های خود را بر مبنای طبقات ساختار متن تنظیم می­نماید. معلم الگویی را از طریق پیش نویس فکری سازماندهی به دانش آموز ارائه می­کند تا او ساختار متن را در نظر گرفته، به ایده­های مختلف خود نظم و سامان دهد و آنها را به ترتیب منظمی روی کاغذ آورد.

ج) نوشتن: بعد از برنامه­ریزی و سازماندهی، دانش آموز شروع به نوشتن اولین نسخه از انشای خود می­نماید. این نوشته پیش نویس تلقی می­شود و باید بعدا ویرایش شود. در این مرحله معلم به دانش آموز الگویی می­دهد که بتواند اطلاعات را از پیش نویس سازماندهی شده و منظم به لباس نثر در­آورد، طوری که هدف موضوع را به روشنی به مخاطب انتقال دهد.

د) ویرایش: بعد از نوشتن اولین نسخه از انشا که نسخه­ی مقدماتی تلقی می­شود، مرحله ویرایش شروع می­شود. در طول ویرایش سه فعالیت عمده رخ می دهد:

  • نویسنده پیش نویس خود را باز خوانی می­کند و خود آن را ویرایش می­کند.
  • ویرایشگران همسن پیش نویس­ها را می­خوانند و ویرایش می­کنند.
  • نویسنده ها و ویرایشگران همدیگر را ملاقات می­کنند تا درباره­ی ارزیابی­های مورد نظر بحث کنند و طرح را تغییر دهند.

ه) اصلاح: سرانجام دانش­آموز در مرحله­ی آخر تصمیم می­گیرد که نوشته­ی خود را باز­خوانی و با توجه به اصلاحات انجام شده، آن را اصلاح نماید (فلاور و هیز، 1981؛ آدم زاده، 1379؛ بروس، کولینز، روبین و جنتر، 1982، به نقل از خدایاری­فرد و شکوهی یکتا، 1384).

بهرامی، آدم­زاده، و مختاری (1390) در پژوهشی با عنوان “تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانش­آموزان ابتدایی با علائم اختلال نوشتن” نشان دادند که این دو روش در بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دختر و پسر اثر بخش بوده­اند.

آدم­زاده (1380) نیز راهبردهای شناختی (برنامه­ریزی، سازماندهی، پیش­نویسی و اصلاح­کردن) را به 61 دانش­آموز با ناتوانی در بیان نوشتاری به مدت 35 جلسه آموزش داد. یافته­ها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود بیان نوشتاری دانش­آموزان تاثیر معناداری داشته است.

2-7-1-2- روش تجربه-­زبان

روش دیگری که معمولا معلمان برای آموزش نگارش مفهومی استفاده می­کنند، روش تجربه-زبان است. در این روش دانش­آموز تشویق می­شود تا به طور خلاقانه بنویسد، و تاکید آموزش بر کیفیت ایده بیان شده و انگیزش برای نوشتن است. پس از آن جنبه­های عملی­تر و قانونمند­تر معرفی می­شود (هامیل و بارتل،  1381). اساس این رویکرد بر این فرض مبتنی است که هرچه گفته می­شود، می­تواند نوشته شود و هرچه می تواند نوشته شود، می­تواند خوانده شود (هال، 1981، به نقل از فرامرزی، کرمعلیان، و نصراللهی، 1390).

3-7-1-2- روش رابطه ها

این روش بر رابطه­هایی تاکید دارد که میان نویسنده، خواننده و موضوع نوشته وجود دارد. طبق این روش درس انشا مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است. نوشته­های دانش آموزان بیشتر جنبه خود­محوری دارد، چرا که آنان اغلب برای خواننده­های بسیار نزدیک و درباره موضوع­های بسیار خصوصی می­نویسند. از آنجا که ارتباط زبانی از­جمله ارتباط نوشتاری، گذشته از جنبه­های فردی، به جنبه­های زندگی اجتماعی انسان نیز مرتبط است، باید دانش­آموزان را آماده سازیم تا از خود­محوری بکاهند و بتوانند درباره موضوعاتی بنویسندکه خوانندگان بیشتری را در بر­گیرند. (زندی، 1378).

4-7-1-2- روش جهان ­شمولی (همه­ جانبه­ نگری)

این روش بر این بنیاد نظری استوار است که اگر کسی می­خواهد در باره­ی چیزی مطلبی بنویسد باید درباره­ی آن اطلاعات کافی و دیدگاه روشنی داشته باشد. در واقع، نوشتن کارامد و درست بر اساس نظریه نویسنده در مورد جهان شکل می­گیرد. نظریه بر اساس قضاوت شکل می­گیرد و با اطلاعات صرف متفاوت است. علاوه بر ارائه اطلاعات و آگاهی به دانش آموزان، باید در یک زمینه خاص آنان را به ارزشیابی و قضاوت در آن زمینه تشویق کرد تا بتوانند با استفاده از قضاوت­های خود مطالبی ننویسند (زندی، 1378).

[1]plan

[2] organize

[3] write

[4] edit

[5] revise

نقش خانواده در شکل گیری عزت نفس:

روان شناسان بر نش قاطع تجارب عاطفی اولیه ( بویژه رابطه مادر و کودک ) در تعیین احساسات، هیجانات و خود ارزشمندی تأکید دارند. به اعتقاد آنان قبل از اینکه نظام شناختی فرد و افکار مربوط به ارزشمندی خود، تکوین یابد، میزان پذیرش کودک بر عزت نفس تأثیر می گذارد .

راجرز[1] کسی که اصطلاح پذیرش یا توجه مثبت غیر مشروط را بکار برد ، اولین کسی است که مستقیماً در مورد نقش روابط خانوادگی در شکل گیری مفهوم خود و عزت نفس صحبت نموده است . او فرض می کرد که عزت نفس بالا ، از محیط خانوادگی که محبت را به اطاعت و یا موفقیت خود مشروط نمی کند، ناشی می شود . والدین کودکان با عزت نفس بالا به طور غیر مشروط ( فقط به خاطر خود کودکان ) به آنان عشق و محبت می ورزند و آنها را با همه ویژگیهایی که دارند، می پذیرند .     (پریش، 1991)

باس[2] نیز بیان می کند ، عشق و محبت غیر مشروط والدین هسته عزت نفس را تشکیل می دهد . این قبیل والدین هیچ شرطی قائل نمی شوند، بنابراین کودکان آنها نیز یاد می گیرند که مهمترین افراد زندگی( یعنی والدین) آنها را فقط به دلیل اینکه« هستند و وجود دارند » ارزشمند می دانند .

بیشتر نظریه پردازان اتفاق نظر دارند که زیر بنای عزت نفس در خانواده و در نخستین سالهای زندگی بر اثر نگرش و طرز رفتار والدین نسبت به کودک ایجاد می شود . به نظر می رسد که نگرش و تعامل کودک و والدین در سه زمینه از اهمیت ویژه ای برخوردار است . اولین حیطه به میزان پذیرش ، علاقه و گرمی ابراز شده نسبت به کودک مربوط می شود .

به طور کلی ، اکثر نظریه پردازان اتفاق نظر دارند که پذیرش یا توجه مثبت غیر مشروط ، پیش نیاز اصلی برای عزت نفس مثبت است .

حوزه احساس دوم در تعامل والدین و فرزندان به آسان گیری و تنبیه مربوط
می شود . اطلاعات موجود نشان می دهند که والدین کودکان با عزت نفس بالا ، خواسته های مشخص و روشنی دارند که با عزمی راسخ اعمال می شود . والدین کودکان با عزت نفس پایین ، برخلاف این الگو ،‌کمتر راهنمایی می کنند و معمولاً به جای پاداش، از تنبیه استفاده میکنند . تسلط ، طرد و تنبیه شدید منجر به عزت نفس پایین می شود . کودکان تحت این شرایط ، تجربیات کمتری از عشق و موفقیت بدست می آورند و گرایش به مطیع بودن و گوشه گیری و گاه پرخاشگری دارند .

حوزه حساس سوم در تعامل والدین و کودکان در مورد اعمال رویه های دموکراتیک است . والدین کودکانی که عزت نفس بالایی دارند ، مجموعه قوانین گسترده ای برقرار میکنند و اشتیاق زیادی به اعمال آنها دارند ، ولی رفتارها در محدوده تعیین شده ، غیر اجباری و با پذیرش حقوق و عقاید کودک همراه است . والدین کودکان با عزت نفس پائین محدودیت های نامشخص و اندکی را تعیین
می کنند و روشهای نظارت مستبدانه ، سلطه جو ، طرد کننده و سازش ناپذیر دارند .

کوپر اسمیت 1 از مطالعه نوجوانان به این نتیجه رسید که علاقه عمیق کودکان و پذیرش آنها ، مشخص کردن دقیق محدوده اعمال آنها و راهنمایی براساس قوانین روشن ، آزادی در اعمال فردی که در این محدوده مشخص قراردارد ، رفتار غیر تنبیهی و احترام به عقاید کودکان تا حد زیادی در رشد عزت نفس بالا دخیل است .

در نتیجه به طور خلاصه والدین فرزندانی که عزت نفس بالایی داشتند ، غالباً طرز برخوردها و شیوه های رفتاری زیر را دارا بودند :

  • آنها پذیرنده ، مهربان و درگیر بوده و مشکلات و علائق بچه ها را مهم تلقی میکردند .
  • آنها سختگیر بودند به این معنی که قوانین را به دقت ، به طور مستمر گوشزد کرده و بچه ها را تشویق می کردند تا آنان معیارهای سطح بالای رفتاری را رعایت کنند.
  • آنها آزاد منشانه رفتار میکنند ، به طوری که عقاید بچه را در مورد تصمیماتی از قبیل ساعت خوابشان در نظر می گرفتند و کودک را در برنامه ریزی های خانوادگی ، شرکت می دادند .

 

[1] -Rogers

[2] -Buss

1-Koper Smith

شیوه های مقابله:

مکانیزم های دفاعی: اشخاص سالمتر از دفاع های تکامل یافته مثل فرونشانی، والایش ، پیش بینی، شوخی، نوع دوستی استفاده می کنند و افراد خشک و انعطاف ناپذیر از دفاع های نایافته مثل انکار، دلیل تراشی استفاده می کنند.

رفتارهای غیر انطباقی: پرخوری، استفاده از مواد مخدر و دخانیات.

بی پروایی ، مثل شکستن اشیاء

اجتماعی شدن، گذراندن اوقات فراوان با دوستان ،انحراف ذهنی، مشغول کردن خود با کار و فعالیت برخورد منفعلانه ، کتاب و متن و مطالب که در آن نوشته شده است.

اقدامات در جهت کنترل استرس:

این اقدامات به صورت تغییراتی در رفتار، تفکر ، سبک زندگی، موقعیت استرس زا می باشد.

1-تغییر عادات زندگی

2-کاهش مصرف کافئین

3-رژیم متعادل و مناسب

4-ورزش های منظم

5-غذا خوردن به شکل آهسته و آرام

6-تمرینات آرام بخش

7-تغییر در موقعیت های استرس آمیز

8-برنامه ریزی زمانی و مالی

9-قاطعیت ورزی

10-حل مشکل

11-تنفس زدایی

حساسیت زدایی منظم ، کنترل ، کنترل تنشهای روانی ناشی از ترس و اضطراب ، مهار تغییرات منفی فیزیولوژیکی .

 

روش های کنار آمدن با استرس:

وقایع استرس زا مردم را از نظر هیجانی ، شناختی، فیزیولوژیکی تحت تاثیر قرار می دهند. ولی مردم روش هایی برای برخورد با استرس زاها و اثرات آنها دارند. مردم اثرات زیانبخش استرس زاها را با راهبردهای کنار آمدن کاهش میدهند.

کنارآمدن یعنی هر نوع تلاش، سالم یا ناسالم ، هوشیار یا ناهوشیار برای جلوگیری از بین بردن یا ضعیف کردن استرس زاهاست یا تحمل کردن اثرات آن ها به طوری که حداقل آسیب رسانی داشته باشند معمولاً 2 شیوه کنار آمدن با استرس وجود دارد به صورت مستقیم و به صورت دفاعی:

کنارآمدن دفاعی:

مستلزم اجتناب از واقعه استرس زا ، زمانی که رخ داده است یا جلوگیری کردن از پاسخ هیجانی، شناختی و فیزیولوژیکی به آن و از این رو کاهش دادن اثرات آن است.

روش مستقیم:

مستلزم توجه شخصی به واقعه استرس زا و به کارگیری امکانات رفتاری و شناختی برای تغییرات واقعه است به طوری که موقعیت از استرس زا بودن به موقعیت بدون استرس تغییر کند.

منابع لازم برای مبارزه با استرس:

1-سلامتی و توانایی

2-افکار مثبت

3-منبع کنترل

4-توانایی اجتماعی شدن

5-حمایت اطرافیان

6-امکانات مالی

در دیدگاه پزشکی ، استرس یک حالت ارگانیک است که معمولاً با افزایش فشار خون و ضربان قلب و پریدگی رنگ چهره و نشستن عرق بر پیشانی همراه است و تحت شرایط مناسب می تواند موجب تغییرات در عملکرد جسمانی شود که اگر شدید و یا مزمن باشد به نوبه خود منجر به بیماری می گردد(فهیمی ، 1381، ص19).

علی رغم این واقعت به عقیده انگلس ، فشار عصبی را نباید با مفهوم نوعی نیرو که شخص قربانی آن می شود همچنین استرس را نباید به عنوان نفوذ غرب روان شناسی و یا جامعه شناسی که به تنهایی می تواند باعث فرو ریختن شخص و یا باعث بیماری روانی و یا جسمانی او شود در نظر گرفت بر عکس استرس را به عنوان عاملی مورد توجه قرار داد که می تواند عکس العمل متعدد ارگانیک را سبب شوند.(مجموعه مقالات اولین سمینار ترس و بیماری های روانی مقابله با استرس).

امروزه اغلب مردم کلمه استرس را به صورت موضوعی متداول و یا گونه ای از یک بیماری «اسپیدمی» به کار می برند با تمام جنبه های منفی که در فرهنگ عام راجع به استرس وجود دارد این پدیده دارای جنبه های مثبت نیز می باشد. جنبه منفی استرس مخرب با دلگرمی ، می گویند که از دریافت جزوه های ناگوار یا تقاضا های غیر منطقی به خود دست می دهد(بلورچی، ص32).

انواع استرس که دانشجویان با آن برخورد دارند امروزه مشخص شده اند و این انواع استرس به وسیله بخش های عصبی و مسائل روانی – فیزیولوژیکی تشدید می شوند.

تحقیقات نشان داده که علائم فیزیولوژیکی استرس شامل انواع امراض فیزیکی و علائم روانی آن به نوبه خود بیماری های روانی را به وجود می آورد.

از سوی دیگر پژوهش های انجام شده ثابت کرده که نوع و شدت واکنش های افراد در مقابل استرس های زندگی همیشه رابطه مستقیمی با شدت عوامل استرس زای زندگی نداشته اند بلکه در درجه اول با چگونگی درک و نحوه ارزیابی فرد از رویداد یا میزان احساس خطر و تهدید کنندگی واقعه برای وی در ارتباط می باشد(نیک خواه، روش های برخورد با استرس های زندگی).

ضرورت تغییر

سوال از اهمیت و ضرورت تغییر و تحول در محیط متغیر و متحول که سازمان های امروزی در آن به حیات خود ادامه می‌دهند، عجیب و گزاف است. به جای این باید این پرسش را بیان کرد که چگونه مدیران و رهبران، تغییرات گوناگون و فراوانی که هر لحظه سازمان های آنها را تحت تاثیر خود قرار می دهد، باید مدیریت و رهبری نمایند. بنابراین تغییر  وتحول واقعیت و حقیقتی مبرهن و مشخص است که مدیران باید آن را بپذیرند. اما آنها چنانچه بخواهند در این  رابطه اثربخش عمل کنند. نمی توانند اجازه دهند، تغییر به هر گونه و وضعیتی واقع شود، آنها باید استراتژی ها، برنامه ها و روش هایی برای برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل تغییرات به وجود آورند (تیمورنژاد، 1384). سازمان ها تغییر می یابند تا مشکلی را برطرف سازند، بقاء خود را استمرار بخشند و با کیفیتی بهتر به اهداف خود جامه عمل بپوشانند. با طی کردن این فرایند، سازمان ها رشد و توسعه پیدا می کنند. از این رو مجموعه خط مشی ها، روش ها یا فنونی که از طریق یک تغییر سازنده و مبتنی بر برنامه، سازمان را کارآمدتر می سازد رشد و توسعه سازمانی نامیده می‌شود (دوبرین[1] و همکاران،1989). سیستم های مختلف اجتماعی از جمله سازمان های اداری مانند همه موجودات زنده در خلاء به وجود نمی آیند و نمی توانند جدا از عوامل محیطی که آنان را در بر گرفته، زندگی کنند. عوامل فیزیکی، مادی و فکری محیط بر ارگانیسم سازمان اثر می گذارند و متقابلاً از آن اثر می پذیزند. این دور و تسلسل یا تاثیر متقابل ادامه می یابد و اگر جریان عادی خود را طی کند موجب ادامه حیات سازمان، رشد و تکامل آن و همچنین موجب سازندگی محیط می شود. آثار وضعی این فعل و انفعالات متقابل بین سازمان و محیط است که موجبات رشد و ادامه حیات نهادهای اجتماعی را فراهم می سازد و به صورت تغییر و دگرگونی های مداوم در سازمان های اجتماعی به چشم می‌خورد (تیمورنژاد، 1384).

 

 

2-6  آمادگی برای تغییر

در تغییر بنیادین، یادگیری وجود دارد، سازمان فقط کاری انجام نمی دهد، بلکه توانایی انجام کارها به شیوه‌ای جدید را نیز یاد می گیرد. در واقع، توانایی تغییر مداوم را ایجاد می کند. تأکید بر تغییر درونی و بیرونی از این نکته بر می‌خیزد که سازمان های صنعتی بزرگ با زمان کشتی می گیرند. تغییر  استراتژی ها، ساختارها و سیستم ها کافی نیست. باید تفکری که این استراتژی ها و ساختارها را ایجاد می کند، تغییر داد. (سنگه، 1383). در مقالات مطرح شده است که تغییر، منبع احساس تهدید، عدم اطمینان، ناامیدی، از خود بیگانگی و اضطراب است. بنابراین، الزامی است که احساس کارکنان را نسبت به تغییر قبل از شروع فرایند بدانیم. بسیاری از محققین مانند ابی و همکاران[2] (2000) بر روی عقاید و ر فتار کارکنان نسبت به برنامه های تغییر موثر تمرکز نموده اند و بیان کردند که میزان اطمینان افراد و خصوصیات محل کار بر روی توسعه عقاید و رفتارهای مثبت نسبت به آمادگی برای تغییر اثر می گذارد. این موارد با عوامل شخصی، اجتماعی، محیطی، فرهنگی و خدمات سازمانی مرتبط هستند (ابی و همکاران، 2000). موضوعی که در مقالات تغییر جذاب می‌باشد این است که چگونه افراد به موقعیت تغییر پاسخ می دهند. بین دو نوع پاسخ افراد به موقعیت های تغییر تمایزاتی وجود دارد که عبارتند از : آمادگی برای تغییر و مقاومت در برابر تغییر.  وقتی با یک تغییر پیشنهاد شده روبرو می شویم افراد تمایل دارند که طبیعت تغییر و اینکه چگونه تغییر بر روی آنها تاثیر می گذارد را امتحان کنند و نتیجه تغییر پیشنهاد شده می تواند قبول یا مقاومت در برابر تغییر باشد (سلف[3]، 2007). کاتر[4] و کوهن[5] (2002) چهار عامل را برای آمادگی مطرح می کنند که عبارتند از: رفتار و تفکر مدیران، عوامل سیستمی، عوامل ذهنی و عوامل مربوط به سیستم های اطلاعاتی. این عوامل می توانند تاثیر عمده ای بر موفقیت سازمانی داشته باشند. اولاً این عوامل می توانند موجب ترس و التهاب فردی و سازمانی در زمان اجرایی کردن تغییر گردند. دوماً می توانند موجب فشارهای سیستماتیک برای عدم اجرای تغییر گردند. سوماً ممکن است موجب عدم اطمینان و احساس عدم توانایی در حمایت و پشتیبانی از تصمیم اتخاذ شده گردند. چهارم این که ابهام مربوط به سیستم های اطلاعاتی و عدم هماهنگی بخش‌ها، دستیابی به موفقیت را با اختلال مواجه می‌کند(کاتر و کوهن، 2002).

از دهه های گذشته مطالعات بسیاری در حیطه مدیریت تغییر و حمایت از افراد و فاکتورهای محیط کاری برای آمادگی کارکنان برای تغییر انجام شده است. آمادگی برای تغییر به روش های مختلفی تعریف شده است. برای آنکه سازمان کارکنانش را برای تغییر آماده کند ضروری است بفهمد چگونه آمادگی برای تغییر ایجاد می شود (مادسن و همکاران[6]، 2006).  مطالعات اندکی درباره مشخصه هایی که بر روی آمادگی برای تغییر در سازمان اثر می گذارد تمرکز کرده اند. این مشخصه ها به عنوان فاکتورهای آمادگی مطرح می‌شوند (میلر و همکارن[7] 2006). انتخاب متغیرها در مطالعات تغییر اختیاری است. در بسیاری موارد دست کاری هایی هم در متغیرها انجام می شود (پوراس و رابرتسون[8]، (1987.

ابی و همکاران[9] پیشرفت بیشتری را بوسیله تجربه و مشاهده و آزمایش متغیرهایی که به نظر می‌رسید باعث تقویت آمادگی برای تغییر می شوند درباره مفهوم آمادگی ارائه دادند. این متغیرها عبارتند از نگرش ها و الویت های فردی، کار گروهی و نگرش های شغلی و متغیرهای وابسته . این مطالعه در سطح گروهی، مشارکت در تیم و اطمینان به یکدیگر باعث افزایش آمادگی تغییر می شود. بالاخره، کسانی که به خط مشی سازمان به طور منعطف در مقابل غیرمنعطف  می نگرند حمایت بیشتری از تغییر در ساختار سازمانی بر پایه تیم می کنند. (ابی و همکاران ، 2000). کارکنان و مدیریت همواره نیاز دارند پیش بینی کننده هایی را بدانند که با موفقیت تغییرات وکاهش عدم اطمینان و اضطراب همراه است. برای این امر باید فاکتورهایی را که منجر به آمادگی برای تغییر می شود از دیدگاه های مختلف افراد بدانند. عقاید ورفتارهای افراد بوسیله توسعه عوامل پایه ای ایجاد رضایت (احتمالات مالی و روانشناختی) توسعه می یابد (آلوی و احمد[10]، 1987).

در ادبیات این فاکتورها بر روی تعهد کارکنان در سازمان موثر است. با این وجود مادسن و همکاران برای اولین بار رابطه بین تعهد کارکنان و آمادگی برای تغییر را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که ارتباط مثبت است. رافرتی و سایمنز[11] (2006) مطالعه ای انجام دادند که در آن به صورت تجربی به این نکته دست یافتند که وجود اطمینان بین همکاران و رهبران رده بالا و حمایت سیستم و کارایی فردی ارتباط مثبت و محکمی را با آمادگی برای تغییر نشان می دهند (رافرتی و سایمنز، 2006).

[1] Dubrin

[2] Eby et al

[3] self

[4] Kotter

[5] Cohen

[6] Madsen et al

[7] Miller et al

[8] Porras & Robertson

[9] Eby et al

[10] Alvi and Ahmed

[11] Refferrty and Simons

اهمیت انتخاب رشته تحصیلی :

انتخاب شغل از زمان کودکی آغاز می شود و تا دوره جوانی به طول می انجامد (سلیگمن، وین استاک و هفلین[1]، 1991 به نقل از محمدی کاجی و کامکاری،1390)، اما دوره نوجوانی برای افراد موقعیتی فراهم می آورد تا آمال و آرزوهای تحصیلی و شغلی خود را از طریق انتخاب رشته و واحدهای درسی مقطع دبیرستان برآورده سازند و اهداف آتی خود را بازنگری و مورد ارزیابی مجدد قرار دهند. بنابراین انتخاب رشته تحصیلی و شغلی که در مرحله گذر از دوره نوجوانی به جوانی صورت می گیرد یکی از مؤلفه های مهم فرآیند رشد در دوره بلوغ است که محدودیت ها و یا امکاناتی را برای آینده افراد ایجاد می کند ( محمدی کاجی و کامکاری، 1390).

از نظر هاپاک[2](1957) تحصیلات در انتخاب شغل بدین طریق اثر می کند که برای فرد درهای اشتغال را می گشاید که در غیر این صورت بر او مسدود بوده اند. فرد را آگاه از مشاغلی می دارد که دانش قبلی از آنها نداشته است ، علائقی را در او ایجاد می کند و تجاربی را پیش می آورد تا رهنمون شاگرد در نیل به موفقیت یا احساس شکست شود(اردبیلی،1387).

«امروزه با تخصصی شدن آموزش و متنوع شدن رشته های تحصیلی انتخاب رشته صحیح یکی از مسائل مهم آموزش متوسطه و زندگی دانش آموزان به حساب می آید و بر تمام شئون اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه در آینده تأثیر می گذارد. دوره تحصیلی متوسطه اهمیت خاصی در سرنوشت جوانان و دانش آموزان دارد و بین ادامه تحصیلات دوره متوسطه با ادامه تحصیلات در دوره های آموزش عالی و دانشگاهی از یک سو و بین این دوره تحصیلی با دنیای کار و نیروی انسانی از سوی دیگر ارتباط وجود دارد و چنانچه شغل فرد با تحصیلاتش همسو نباشد، وقت فرد و بودجه مملکت به هدر رفته است. دانش آموزی که در زمینه ای از تحصیلاتش مشکل دارد، علاوه بر تحمل صدمات روانی و گاهی جسمانی، از نظر اقتصادی نیز خساراتی به جامعه وارد می سازد. اشتغال سالم در یک جامعه صنعتی و نیز نیاز مبرم به توسعه آموزش فنی و حرفه ای، ایجاب می کند که افراد بر اساس تفاوت های فردی و با در نظر گرفتن استعدادها و رغبت ها و امکانات و نیازهای جامعه در رشته های مناسب تحصیل کنند و سپس به مشاغل درست گمارده شوند» (شفیع آبادی،1387).

از جمله عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی، علاقه به رشته تحصیلی است. بی علاقگی به رشته تحصیلی، ممکن است انگیزه پیشرفت تحصیلی را کاهش دهد و یا از بین ببرد، در نتیجه افت تحصیلی،پدیده مردودی و ترک تحصیل که از مشکلات و آفات هر نظام آموزشی است بروز می کند. این افت هر ساله مبالغ هنگفتی خسارت و زیان اقتصادی برای دولت و خانواده ها بوجود می آورد. علاوه بر جنبه های اقتصادی، ریشه بسیاری از انحرافات و بزهکاری ها، نابسمانی ها و آشفتگی های روانی- عاطفی نیز به شکل مستقیم و غیر مستقیم مرتبط با افت تحصیلی است (حسین پور،حسن زاده و مداح1389).

چنانچه توزیع دانش آموزان در رشته های مختلف تحصیلی در دبیرستانها با توجه به ویژگی های فردی و نیازهای شغلی جامعه بصورت مناسب انجام پذیرد، از به هدر رفتن سرمایه های ملی کشورو  اتلاف فرصتها و در نهایت از تورم یا کمبود در برخی رشته های تحصیلی و ایجاد مشکلات شغلی پیشگیری می کند (شفیع آبادی،1387).

  1. Seligman, Weinstock & Heflin
  2. Hoppock

معیارهای ارزیابی اثربخشی :

دربحث اینکه چه نوع سازمانی اثر بخش است همواره باید ملاک یا معیاری در دست باشد. تا بر اساس آن میزان اثر بخشی سازمان را تعیین کنیم . مدرسه که به عنوان یک سازمان آموزشی مطرح می شود برحسب معیارهای به کار رفته که می تواند مستقل از هم باشند می تواند اثر بخش یا غیر اثر بخش باشد.بدون داشتن یک مدل تئوریک به عنوان راهنما ، بیان اینکه یک مدرسه اثربخش تراز مدرسه دیگر است ، یا یک نشانه مشخص مقیاس اثر بخشی است ، یا راههایی باید برای مدرسه طرح ریزی کرد، غیر ممکن است . در این جا هفت چهارچوب مفهومی برای تعیین معیار ارزیابی اثر بخشی سازمان ارائه می شود که دومورد اول یعنی مدل هدف و مدل سیستم منابع را در بخش رویکردهای تئوریک اثر بخشی به طور مفصل مورد بحث قرار دادیم و هم اکنون مدل های دیپر را در ذیل شرح میدهیم.

مدل فرایند مدیریت :

اثربخشی سازمان در مدل فرایند مدیریت عبارتست از توانایی سازمان در انجام وظایف خود همچون تصمیم گیری، برنامه ریزی، بودجه بندی و غیره . فرض این مدل فرایند مدیریت این است که اثربخشی سازمان نتیجه توسعه فرایندهای مدیریت (تصمیم گیری، برنامه ریزی و…) در تعیین و انتخاب اهداف سازمان و چگونگی دستیابی به آنها ست . لذا ارزیابی اثریخشی سازمان بر اساس توانایی فرایندهای مدیریت در راستای رسیدن به اهداف سازمان انجام می گیرد. تغییر در  فرایندهای مدیریت و تحول در اهداف سازمان متقابلا” بر یکدیگر موثرند. بنابر این در این مدل معیارهای سنجش اثر بخشی توانایی با بهره وری فرایندهای مدیریت در نیل به اهداف سازمان است. (کولوبندی،1374)

مدل بهبود سازمان :

در این مدل اثربخشی سازمانی بر حسب توانایی آن در حل مشکلات و بهبود پیشرفت کلی سازمان اندازه گیری می شود.

بر اساس این مدل مدیری اثربخش است که بکار گیری علوم مدیریتی و علوم رفتاری در سازمان هماهنگی و انسجام ایجاد کند و رفع نیازها و مشکلات سازمانی و نیل به اهداف سازمانی را میسر کند. تا به طور کلی از این طریق به رشد و پیشرفت سازمانی نائل آید. بر طبق این مدل مدیر باید بتواند اهداف شخصی اعضاء را با اهداف سازمانی سازگار و هماهنگ کند. این مدل به سبک مدیریتی بیشتر تاکید دارد و معتقد است که این سبک باعث بهبود بیشتر ، هزینه کمتر،غیبت کمتر و رضایت بیشتر کارکنان می شود ودر نتیجه اثربخشی سازمانی را افزایش دهد. (همان منبع)

 

 

مدل چانه زنی :

این مدل سازمان را متشکل از افراد و گروه هایی می داند که هر یک به دنبال هدف خاصی فعالیت می کنند. در این راستا بین آنها چک و چانه زدنهایی صورت می گیرد. قدرت تصمیم گیری کامل سازمان بستگی به مذاکره و کلنجار بین افراد سازمان و مشارکت آنان دارد. و موفقیت آن نتیجه یک فرایند پیچیده تغییر و تطبیق بین این عناصر است. در بررسی اثربخشی سازمانی، کلنجارهایی که مهم بوده و مربوط به مسئله ای خاص می شوند باید مورد سنجش و بررسی قرار گیرند نه همه تبادلات.(همان منبع)

مدل پارسونز :

این مدل از متداول ترین مدلها در زمینه ارزیابی اثربخشی سازمانی است. پارسونز معتقد است که هر سیستم سازمانی بایستی چهار مشکل اساسی زیر را حل کند تا بتواند به اثربخشی برسد.

1-سازگاری[1] : قابلیت حل مسایل و عکس العمل توام با انعطاف در مواجهه با خواستهای محیط

2-نیل به اهداف[2]: در تمام سازمانها مجموعه فعالیت ها و منابع در جهت تحقق اهداف سازمانی بکار گرفته می شوند. پیشرفت تحصیلی، تامین منافع و کیفیت یادگیری دانش آموزان از جمله شاخص های نیل به اهداف در سازمانها ی آموزشی هستند.

3-انسجام[3]: اشاره به انسجام و وحدت در سیستم دارد. فرایندی که شامل سازماندهی، هماهنگی و ایجاد روابط اجتماعی در قالب ساختار واحد است. در میان عوامل اجتماعی مهم در مدارس می توان از رضایت شغلی کارکنان، درگیری بین فردی ، غیبت دانش آموزان و روحیه نام برد.

4-پوشش[4]: به حفظ و نگهداری تمامیت سیستم ارزشی اشاره دارد. مدارس موثر از معلمین و دانش آموزان تعهد زیاد و رفتار مناسب را انتظار دارند. در مدارس اثربخش شاخص های اصلی شامل : وفاداری، توجه به فعالیت های مدرسه ، حس هویت مشترک با مدرسه ، انگیزه های فردی برای کارکنان و انطباق نقش و هنجار هستند.(شیرازی،1373)

مدل ساختار وظیفه ای :

طبق این مدل ، سازمان برای استمرار می باید ساختاری مناسب داشته و به وظایف سازمانی به نحوی برسد که سبب رشد و نگهداری سازمان شود. تمام سیستم ها نیاز به نگهداری دارند و جنبه های مختلف ساختار و وظیفه سازمان نیز چنین است . این جنبه ها که در افزایش یا کاهش اثربخشی سازمان موثرند عبارتند از :1) ایمنی سازمان در رابطه با نیروهای اجتماعی محیط بیرون 2) ثبات در سلسله مراتب و ارتباطات سازمان 3) ثبات در ارتباطات غیر رسمی 4) استمرار و تداوم سیاست گذاری 5) همگن بودن چشم اندازها.(کولوبندی،1374)

مدل وظیفه ای :

در مدل وظیفه ای اثربخشی سازمان با در نظر گرفتن نتایج اجتماعی فعالیت های سازمان تعیین می شود. پرسش مهم به این صورت مطرح می شود : تا چه اندازه فعالیت های سازمان نیاز های گروه های ذینفع را فراهم می آورد.

بر اساس این مدل، هر زیر سیستم باید اهداف وجودی خود را معین کند. منابع لازم برای رسیدن به این اهداف را مشخص کند، وسایل لازم برای هماهنگی و ترکیب تلاش های خود را ایجاد کند و استرس سیستم را در ارتباط با محیط کاهش دهد. در مدل وظیفه ای اثربخشی به معنای این است که آیا فعالیت ها ی پیش گفته در جهت رسیدن به اهداف سازمان تسهیل کننده یا ممانعت کننده اند.(همان منبع)

خلاصه تحقیقاتی که در داخل کشور انجام گرفته است :

جهت گرد آوری پیشینه و سوابق تحقیق به کتابخانه ها و مراکز دانشگاهی و سایت کامپیوتری مراجعه شد که نتایج حاصله به شرح زیر می باشد.

*(بررسی میزان آگاهی مدیران دبیرستانهای پسرانه شهرستان تبریز از اهداف دوره متوسطه، اصول تعلیم و تربیت و اصول مدیریت و رابطه آن با میزان اثر بخشی آنان در سال تحصیلی 81-80)

این پایان نامه در سال 1381 توسط اصغر خلیلی کندرود، جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی ، در دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید بهشتی، برای آموزش و پرورش شهرستان تبریز انجام گرفته است.

هدف : بررسی میزان آگاهی مدیران دبیرستانهای پسرانه شهرستان تبریز از اهداف دوره متوسطه، اصول تعلیم و تربیت و اصول مدیریت و رابطه آن با میزان اثر بخشی آنان.

[1] – Adaptability

[2] – Gool Achievement

[3] – Integration

[4] – Latency

طبقه بندی هدفهای آموزشی بر اساس انواع یادگیری :

روش دیگر دسته بندی هدفهای آموزشی مرتب کردن آنها برحسب انواع مختلف یادگیری است. رابرت گانیه ( 1977 ) انواع یادگیری را به صورت یک سلسله مراتب از ساده به پیچیده طبقه بندی کرده به نحوی که در این طبقه بندی یادگیری هر رفتار برای یادگیری رفتارهای سطح بالاتر پیش نیاز محسوب می‌شود. این سلسله مراتب هشت نوع یادیگری زیر را به ترتیب از ساده به پیچیده شامل می‌شود.

  • یادگیری علامتی :‌

در این نوع یادگیری که بیشتر با نام یادگیری رفتار بازتابی یا شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است، ‌یادگیرنده پاسخی شرطی را به یک علامت می آموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی است. وقتی دانش‌آموز یا دانشجو با دیدن سئوالات یک آزمون مضطرب می‌شود یا کودک با شنیدن صدای مادر خوشحال می‌شود، ‌یادگیری آنها از نوع یادگیری علامتی است.

  • یادگیری محرک – پاسخ :

این نوع یادگیری با دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکات معین مشخص می‌شو. وقتی راننده اتومبیل با دیدن چراغ قرمز اتومبیلش را متوقف میسازد، یادگیری او از نوع یادگیری محرک – پاسخ ( S-R ) است، ‌زیرا او با دیدن یک محرک معین ( چراغ قرمز) به آن یک پاسخ عضلانی مشخص می‌دهد. پاسخ راننده به محرک چراغ قرمز مستلزم فشار دادن  پا بر روی پدال ترمز است.

  • یادگیری زنجیره ای :‌

یادگیرنده، از طریق یادگیری زنجیره ای، تعدادی از یادگیریهای محرک پاسخ قبلی را به هم پیوند میکند و زنجیره ای از رفتار پیچیده محرک پاسخی را می آموزد. برای مثال، یادگیری کودکان در مورد مسواک زدن دندان نوعی یادگیری زنجیره ای است. این رفتار نسبتاٌ پیچیده شامل اجزایی بدین شرح است که همه آنها قبلاٌ آموخته شده و از طریق یادگیری زنجیره ای به هم متصل شده اند :‌گرفتن مسواک، گذاشتن خمیر دندان بر روی آن، ‌قرار دادن مسواک در دهان، حرکت دادن آن بر روی دندانها در جهات مختلف، شستن دهان و مسواک، و بالاخره گذاشتن مسواک در جای مشخص آن. این گونه یادگیری را مهارت آموزی نیز می‌نامند. یادگیری کودکان در موارد بستن دکمه لباس، بستن بند کفش، ‌استفاده از قلم، بریدن اشیاء با چاقو، و یادگیری بزرگسالان درموارد نقاشی کردن، کاربرد ابزارهای مختلف، ‌و ورزشهای گوناگون از جمله این نوع یادگیری هستند.

  • یادگیری کلامی‌یا تداعی کلامی :

این نوع یادگیری که زبان آموزی نیز نامیده می‌شود، ‌بنا به عقیده گانیه، نوع بخصوصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های یادگیری ( S-R ها ) واحدهای زبان هستند. مورد ساده یادگیری کلامی فعالیت کودکان در نامیدن اشیاء است که از دو مرحله تشکیل می‌یابد :

نخست پاسخ مشاهده شییء که کودک را قادر به تشخیص آن شییء می‌سازد. دوم محرک درونی که کودک را وادار به نامیدن شیی ء میکند. مانند گفتن نام شییء « توپ ». وقتی کودک، ‌علاوه بر نامیدن توپ، قادر به نامیدن توپ قرمز نیز هست، ‌یادگیری او از سه حلقه تشکیل یافته است. در یادگیری کلامی، یادگیرنده از واسطه های کلامی استفاده زیاد می‌برد.

  • یادگیری تمیز دادن محرکات :

یادگیری تمیز دادن محرکات شامل دادن پاسخ درست به محرکهای مختلف است. وقتی کودک می آموزد حیوانات مختلف را با نام درست آنها بنامد، میان محرکات مختلف تمیز قائل شده است. معلمان وقتی دانش‌آموزان کلاس خود را با نام درست آنها صدا می زنند به تمیز دادن محرکات می پردازند.

  • یادگیری مفهوم :

در یادگیری مفهوم یا مفهوم آموزی یادگیرنده بر حسب ویژگیهای انتزاعی محرکات چون رنگ، ‌شکل، و تعداد به آنها پاسخ می‌دهد. به سخن دیگر، در مفهوم آموزی، رفتار یادگیرنده تحت کنترل ویژگیهای انتزاعی محرکات است، ‌نه تحت کنترل محرکات فیزیکی، برای مثال، ‌یادگیری مفهوم پستانداران مستلزم پاسخ درست دادن به ویژگیهای انتزاعی جانوران پستاندار است نه به تعدادی پستاندار معین.

یادگیری تمیز دادن بین محرکات پیش نیاز مفهوم آموزی محسوب می‌شود، زیرا در یادگیری مفهوم یادگیرنده باید بتواند وجود اشتراک و افتراق محرکها را از هم تمیز دهد

  • یادگیری قاعده یا قانون :

در یادگیری قاعده یا قانون که به آن اصل هم گفته می‌شود یادگیری دو یا چند مفهوم را به هم ربط می‌دهد و از آن یک معنی تازه به دست می آورد. در واقع زنجیره ای از مفاهیم هستند. « فلزات بر اثر حرارت منبسط می‌شوند »، و « 5=3+2 » مثالهایی از قاعده یا قانون هستند. در این قواعد « فلزات »، ‌« حرارت »، ‌« انبساط »، « 2 »، ‌« 3 »، ‌« = » و «5 » همه مفهوم هستند.

  • حل مسئله :

در یادگیری حل مسئله یا مشکل گشایی، یادگیرنده با استفاده از قواعد یا اصول به حل مسائل می پردازد. وقتی مسئله حل شود یادگیرنده اطلاعات تازه ای کسب می‌کند که برای حل کردن مسئله حل شود یادگیرنده اطلاعات تازه ای کسب می‌کند که برای حل کردن مسائل آتی می‌توانند مورد استفاده او قرار گیرند. بنابرعقیده گانیه، آنچه در حل مسئله آموخته می‌شود یک اصل سطح بالاتر است که از ترکیب دو یا چند اصل ساده تر تشکیل می‌یابد.

حل مسئله مستلزم آن فعالیت درونی و ذهنی است که تفکر نام دارد.

گانیه در این باره می‌گوید :

وقتی راننده ای میتواند از میان انبوه اتومبیلها راه خود را از پیش تعیین کند و خود را در اختیار مسیر ترافیک قرار ندهد به حل مسئله میپردازد. یا وقتی بانوی خانه داری با ملاظات صرفه جویانه در خریداری اجناس مورد نیاز خود به انتخاب آنها می پردازد، مسئله ای را حل می‌کند.

با توجه به توضیحات بالا در باره انواع یادگیری گانیه میتوان روابط میان یادگیریهای مختلف را به شرح زیر بیان کرد : حل مسئله که آخرین و پیچیده ترین نوع یادیگری در نظریه گانیه است ( نوع 8 ) بر قواعد یا اصول ( نوع 7 ) مبتنی است. این قواعد و اصول خود از مفاهیم ( نوع 6 ) به دست میآیند. مفاهیم نیز به نوبه خود بر تمیز دادن محرکات ( نوع 5 ) مبتنی هستند.

تمیز دادن محرکات هم به تداعی های کلامی ( نوع 4 )‌و هم به زنجیره های حرکتی ( نوع 3 ) وابسته اند، ‌که این دو نیز از پیوندهای محرک – پاسخ ( نوع 2 ) مشتق می‌شوند. در هر یک از یادگیریهای بالا نیز مقداری از یادگیری علامتی ( نوع 1 ) که ناهشیار، غیر ارادی و هیجانی است حضور دارد.

استفاده از انواع یادگیری گانیه در طبقه بندی هدفهای آموزشی شبیه به استفاده از طبقه‌بندی های بلوم و همکاران اوست.

خانواده

یکی از عوامل مهم و مؤثری که در رشد و تکامل انسان نقش اساسی د ارد «خانواده» است. محیط خانواده بادوام تریم عاملی است که در رشد شخصیت افراد تأثیر می گذارد. زیرا تنها در خانواده است که کودک نخستین چشم انداز را از جهان پیرامون خود به دست می آورد و  احساس وجود می کند  یعنی می آموزد، چگونه غذا بخورد، لباس بپوشد، حرف بزند، معاشرت کند، همکاری نماید، محبت و احترام روا  دارد و هم چنین در خانواده است که  به آداب و رسوم ملی، مراسم دینی، وظایف فردی و حدود اختیارات و مسئوولیت ها پی می  برد (پارسا، 1372، ص67).

در حقیقت استحکام  و استواری خانواده به ازدواج و رابطه زناشویی پایدار و بنیادین بستگی دارد بعنی هرگونه تزلزل و سستی در سازگاری زناشویی و یا وجود یک ازدواج ناموفق علاوه بر آن که آرامش روانی زوجین را مختل می کند و افسردگی و اضطراب را می ا فزاید، بقا و دوام خانواده را نیز در معرض تهدید قرار می دهد و فروپاشی خانواده مزید بر علت شده افسردگی و اضطراب همسران و  دیگر مشکلات جسمی و روانی را پیش از پیش افزایش می دهد (کاظمی حقیقی، 1377، صاگر نقل قول مستقیم است شماره صفحه ذکر شود و مطالب در گیومه آورده شود در غیر این صورت شماره صفحه حذف شود24). واضح است که کودکان چیزهای زیادی را از طریق تجربیات روزمره شان در تعامل با دنیای اجتماعی و فیزیکی یاد می گیرند آن چه یاد گرفته می شود در ژن ها وجود ندارد و هیچ گونه برنامه سازماندهی شده ندارد، و بر طبق یک برنامه زمانبندی شده خاص در درون متن اجتماع رخ می دهند، در این جا است که والدین در آن نقش ایفا می کنند (مک کوبی، 2000).

از آن جا که خانواده، خود یک واحد اجتماعی است و ارزش ها و معیارهای اجتماعی از طریق آن به کودک منتقل می شود، به عنوان یک واسطه از لحاظ تأثیر محیط اجتماعی بر کودک، اهمیت فراوانی دارد. به سخن دیگر، چون خانواده کانون تولد و زایش فرزند است و پیش از وی شکل گرفته است، تا مرحله  ای که فرزند به آگاهی و «شعور» کافی برسد، خواه ناخواه در تعیین سرنوشت، ساختمان روحی و نوع جهان بینی و طرز تفکر وی که خود برگرفته از محیط اجتماعی است، تأثیر فراوان دارد (احدی و محسنی، 1387).

شیوه فرزندپروری و تعاریف آن

اصطلاح فرزندپروری از ریشه پریو[1] به معنی “زندگی بخش” گرفته شده است. منظور از شیوه های فرزندپروری، روش هایی است که والدین برای ترتبیت فرزندان خود به کار می گیرند و بیانگر نگرش هایی است که آن ها نسبت به فرزندان خود دارند و هم چنین شامل قواعدی است که برای فرزندان خویش وضع می کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه های اقتصادی تغییر می کند (اسعدی، و همکاران، 1385، ص67).

بامریند (1991)، فرزند پروری، شیوه تربیتی اعمال شده از سوی والدین است، که شامل مجموعه رفتارهای متعدد و گوناگون طبیعی و بهنجار می باشد که والدین به منظور کنترل کردن و اجتماعی نمودن کودک از استفاده می کنند، دو نکته مهم در این تعریف وجود دارد، اول این که شیوه تربیتی به معنی توصیف و تبیین رفتارهای متعدد و گوناگون،  اما بهنجار و طبیعی والدین است، به عبارت دیگر رفتارهای نامناسب و نادرست والدین که می تواند نمونه های آن را در خانواده های آشفته و پریشان یا بیمار یافت، شامل نمی گردد. دوم این که، شیوه ی تربیتی بهنجار و طبیعی حول محور مسأله کنترل متمرکز  است. واضح است که والدین در زمینه کنترل اجتماعی ساختن کودک و گسترۀ عملکرد خود با یکدیگر تفاوت دارند. اما با وجود همه تفاوت ها نقش اصلی همه والدین، تأثیرگذاری و آموزش و کنترل کودک است (غنی آبادی، 1380، ص12).

مک کوبی و مارتی (1983)،   شیوه فرزندپروری را دارای دو مولفه مهم دانستند: 1- پاسخ دهی والدین 2- تو قع والدین

پاسخ دهی والدین: به موضوعی اشاره می کند که والدین تا چه  اندازه خود را با رفتارهای کودکان خودوفق می دهند و به ارضای نیازها و تقاضا وجود را در کودک پرورش می دهند، چنین فرایندی از طریق شناخت والدین از کودک و خصوصیات وی انجام می پذیرد (بامریند، 1991).

توقع والدین: اشاره می کند به درجه ای که والدین انتظارات و درخواست های از فرزندان خود دارند، و به رفتار مسئولانه اشاره می کند. این والدین معیارهای زیادی برای فرزندان تعیین می کنند و انتظار دارند فرزندان به آن ها دست یابند (استاتبرگ، 1993، ص75).

هلر[2] و میلر[3] (1999)، فرزندپروری خوب کاری دشوار، اما رضایت بخش است. والدین همیشه مقتدر، سهل گیر و استبداری نیستند. اما والدین تمایل دارند،  بیشتر از یک شیوه استفاده کنند (برجعلی 1378، ص17). الگوی تعامل با تک تک فرزندان و جوی که به وسیله شیوه های فرزندپروری در خانه ایجاد می شود، می تواند ویژگی های ذاتی کودکان را تضعیف یا تقویت کند. هم چنین، آن چه که والدین به وسیله الگوه های خود در مورد ارزش های اخلاقی و مذهبی به فرزندان آموزش می دهند، کمک می کند تا آن ها حتی در برابر تمایلات زیستی یا تأثیرات همسالان انتخاب عاقلانه داشته باشند. در نهایت، والدین می توانند با فرهم آوردن فرصت هایی که  محاسن فردی کودکان را تقویت می کند در تقویت می کند در شخصیت کودک تفاوت ایجاد کند. شیوه فرزند پروری، روش های که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال می کنند و در شکل گیری رشد و تکامل کودک در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت و رفتار تأثیر فروان و عمیقی دارد. مثلاً طرد کودک با فقدان ارتباط معنادار بین کودک و مادر سبب پیدایش و اختلال شخصیت می شود (شعاری نژاد، 1376، ص89).

[1] pario

[2] -Haller. H,K

[3] – Miller. M,L

ابعاد بهزیستی معنوی از دیدگاه فیشر

فیشر[1](2010) با در نظر گرفتن بهزیستی معنوی به عنوان زندگی در ارتباط کامل با خدا، خود، جامعه و محیط که تمامیت فردی را ایجاد می کند، بهزیستی معنوی را متشکل از چهار حیطه می داند که عبارتند از: فردی، اجتماعی، محیطی و متعالی.

الف) قلمرو فردی مرتبط است با حس درونی فرد از معنی، هدف و ارزش زندگی. این آگاهی فردی است که نیروی محرک فرد در جستجوی هویت و ارزش فردی می باشد.

ب) حیطه اجتماعی مرتبط با کیفیت و عمق روابط بین فردی، میان فرد و دیگران در ارتباط با اخلاقیات، فرهنگ و دین می باشد و در ویژگی هایی همچون عشق، بخشش، صداقت، امیدواری و ایمان رخ می نماید.

ج) حیطه محیطی، حسی از اتحاد، سازش و پیوستگی با محیط است.

د) قلمرو تعالی: ارتباط فرد با چیزی یا فردی، فراتر از سطح انسانی است، که همان ایمان، ستایش و پرستش منبع رازگونه عالم است.

2 ـ 1 ـ 2. شادکامی

آدمی از دیرباز به دنبال این بوده است که چگونه می تواند بهتر زندگی کند. او همواره به دنبال به دست آوردن خشنودی و شادی بیشتر در زندگی بوده است. روانشناسی مثبت گرا[2]، خواهان تغییر از پرداختن به آسیب ها، به سوی بهینه کردن کیفیت زندگی است. فهم، درک و شفاف سازی شادمانی، ازموضوعات محوری روانشناسی مثبت گراست(سلیگمن، استین، پارک و پترسون[3]، 2005).

شادی در حوزه روانشناسی مثبت نگر، یک هیجان مثبت است. این گویه به دلیل تأثیر زیادی که در  احساس رضایت و بهزیستی دارد، از دیرباز مورد توجه اندیشمندان و فلاسفه غرب و شرق بوده است. شادی  عمیق تر از یک حالت خوب موقتی است. شادکامی را می توان یک رویکرد و احساس خوشایند پایدار تعریف کرد. شادکامی، احساس رضایتمندی کلی در جنبه های مختلف زندگی است. سلیگمن احساس مثبت را به سه دسته تقسیم می کند: احساس های مربوط به گذشته( رضایت، خرسندی، آرامش)، آینده( امید، خوشبینی، اعتماد، ایمان، اطمینان) و حال(خوشحالی کنونی). علاوه بر آن مفهوم شادی اغلب به عنوان احساس مثبت داشتن، رضایت از زندگی و عدم وجود احساس منفی تعریف می شود. روابط مثبت با دیگران، هدفمند بودن زندگی، رشد شخصی، دوست داشتن دیگران و طبیعت نیز از اجزای شادکامی به حساب می آیند(کار[4]،2004).

باس [5](2000)، شادکامی را هدف مشترک همه افراد دانسته و آن را حاصل ارزیابی افراد از خود و زندگی شان می داند. وینهوون[6] (1997) شادکامی را به عنوان مجموعه ای از عواطف و ارزیابی شناختی از زندگی تعریف کرده است و آن را درجه ای از کیفیت زندگی افراد می داند، که به طور کلی مثبت ارزیابی می کنند(به نقل از رجاس[7]، 2007). فرانسیس[8] (1998)، در بررسی 456 دانشجو  با پرسشنامه های شادکامی آکسفورد و شخصیت سنج آیزنک بیان می دارد که شادی همان برون گرایی پایدار است.

در تبییین شادکامی دو مکتب اصلی وجود دارد:

الف) لذت گرایی: یک نظریه روانشناختی است که طبق آن ارگانیسم به منظور جستجوی لذت و دوری از درد برانگیخته می شود. مصداق بارز این دیدگاه در روانشناسی، دیدگاه فروید است.

ب) دیدگاه شناختی: تئوری های شناختی دیدگاه دیگری ارائه کرده اند. لازاروس هیجان را نتیجه ارزیابی اطلاعات می داند ساختار مهم در آگهی شناختی از هیجان، ارزیابی است. ارزیابی برآورد کردن اهمیت شخصی یک رویداد است. در این دیدگاه شادی ناشی از ارزیابی پیشرفت به سمت هدف و یا رسیدن به آن می باشد(ریو[9]، 2005، ترجمه سید محمدی، 1387).

دینر(1984)، در تحلیل مطالعات انجام شده در زمینه شادی بین دو رویکرد تمایز قائل شد: رویکرد پایین به بالا[10] و رویکرد بالا به پایین[11].

در رویکرد اول پژوهشگران بیشتر بر رویدادهای بیرونی،‌ فاکتورهای موقعیتی و ویژگی های جمعیت شناختی مؤثر بر شادی می پردازند. در حالیکه در رویکرد دوم غالباً به دنبال درک فرآیندهای درونی زیر بنای شادی هستند و معتقدند که افراد به شرایط یکسان به گونه های متفاوتی واکنش نشان می دهند و شرایط و موقعیت ها را بر اساس باورها،‌ ارزش ها، انتظارات و تجربیات منحصر به فرد خود، ‌ارزیابی می کنند(بردبار ، ‌1385).

آرگیل[12](1999)، با مرور تعداد زیادی از تحقیقات پیشنهاد می کند که فاکتورهای جمعیت شناختی فقط 15 درصد واریانس شادی را تبین می کنند. این گونه بود که تحقیقات در حوزه ی شادی به سمت رویکرد بالا به پایین گرایش یافتند. پژوهشگران به این نتیجه دست یافتند که شناخت ها، باورها و ‌ارزش ها عواملی هستند که تأثیر فاکتورهای موقعیتی را تعدیل می نمایند.

شادی به عنوان یک تجربه ی درونی مثبت که حاصل ارزیابی شناختی ـ عاطفی افراد در زندگی شان می باشد،‌ مورد توجه روانشناسان بسیاری در سه دهه ی اخیر قرار گرفته است. شادی مفهوم گسترده ای است و دارای دو مؤلفه ی شناختی و عاطفی می باشد. مؤلفه ی عاطفی به معنی توازن لذت (توازن بین عاطفه ی خوشایند و ناخوشایند) و مؤلفه ی شناختی به معنی رضایت فرد از زندگی (ارزیابی فرد از زندگی بر اساس ارزیابی های ذهنی اش) می باشد (دینر،‌2000). بنابراین شادکامی کلی بسته به ارزیابی های شناختی فرد در مورد رضایت در حوزه های مختلف از قبیل خانواده، کار،‌ محیط زندگی و ‌همچنین تجارب هیجانی او در این حوزه ها می باشد. جنبه های عاطفی و شناختی شادی، جنبه های نسبتاً مستقل هستند.

شادی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد:

1ـ جزء عاطفی: فرد شادکام، از نظر خلقی،‌ شاد و خوشحال است.

2ـ جزء اجتماعی: فرد شاد، ‌از روابط اجتماعی خوبی با دیگران برخوردار است و می تواند از آنها حمایت اجتماعی دریافت کند.

3ـ ‌جزء شناختی که باعث می شود، فرد شاد، اطلاعات را به روش خاصی پردازش کرده و مورد تعبیر و تفسیر قرار دهد که در نهایت باعث احساس شادی و خوشبختی می گردد(مطلب زاده،‌1383).

2 ـ 1 ـ 2 ـ 1. دیدگاه های موجود درباره شادی

وینهوون[13] (2006)، دیدگاه های موجود درباره شادی را این گونه معرفی می کند:

2 ـ 1 ـ2 ـ 1 ـ 1. نظریه نقطه ثابت:

این دیدگاه بیان می دارد که ما به صورت مغزی، برای داشتن سطح خاصی از شادی، برنامه ریزی شده ایم. این دیدگاه معتقد است که شادی متأثر از گرایش ذاتی فرد است که منجر می گردد از زندگی لذت ببریم یا نه. یکی از سرشناسان این نظریه لیکن[14] (1999)، است که بیان می دارد 80 درصد مسأله ارثی است. هرچند قطعیتی  راجع به اصل این مسأله وجود ندارد ولی برخی آن را متأثر از سیستم پاداش مغزی می دانند که مرتبط با عواطف منفی و مثبت است(وینهوون، 2006).

2 ـ 1 ـ 2 ـ 1 ـ 2. نظریه مقایسه:

این دیدگاه بیان می دارد که شادی ناشی از محاسبات ذهنی و منطقی است که شامل مقایسه با استانداردهای زندگی خوب می شود. این نظریه می گوید که ما استانداردهایی از زندگی خوب در ذهن خود داریم و دائما واقعیت های زندگی مان را با آن معیارها می سنجیم. ما گرایش داریم تا زندگی مان را با آنچه که می توانست باشد، مقایسه کنیم. این مقایسه می تواند شامل مقایسه عملکرد فعلی با عملکرد گذشته خودمان بوده و یا ناشی از مقایسه عملکردمان با عملکرد دیگران باشد. مایکالوس[15] (1985)، این مقایسه نه تنها براساس خواسته های ما و یا عملکرد دیگران بلکه براساس نیازهای ماست و این که چه چیز را منصفانه می پنداریم(همان).

2 ـ 1 ـ 2 ـ 1 ـ 3. نظریه عاطفه:

شادی ناشی از تجربه عاطفی غیر منطقی است که کامرواسازی نیازها را نشان می دهد. در این دیدگاه شادی انعکاسی است از احساس کلی ما. مردم هنگامی که نیاز های اساسی شان از جمله گرسنگی، احساس خطر و تنهایی نادیده گرفته شود، احساس ناراحتی می کنند. این نظر با نتایج موجود درباره میانگین شادی کمتر در کشورهای فقیر همخوانی دارد(همان).

 

[1]– Fisher

[2] – positive psychology

[3] – Seligman, Steen, Park & Peterson

[4] – Carr

[5] – Buss

[6] – Veenhoven

[7] – Rojas

[8] – Francis

[9] – Reeve

[10] – bottom- up

[11] – top- down

[12] – Argyle

[13] – Veenhoven

[14] – Lykken

[15] – Michalos

نظر پیناتل درباره علل جرائم زنان

پیناتل عقیده دارد که چون توانائی جسمی زنان کمتر از مردان است ،‌بنابراین جنایتکاری زنان مخصوصاً در مورد جرائمی که قدرت و توانائی بدنی را ایجاب می‌کند کمتر از مردها است .

بعلاوه بزهکاری زنان در مراحل مختلف تغییرات فیزیلوژیک مثلاً سن بلوغ ، قاعدگی و رشد و نمو و پایان فعالیت جنسی آنها ،‌اهمیت خاصی پیدا می‌کند . این نقطه نظر از طرف لمبروزو نیز تایید شده است . او عقیده دارد که جرائم زنان از سنین بلوغ شروع می‌شود و در زمان یائسگی یعنی زمانی که رفتارهای جنسی آنان کم کم کاهش پیدا می‌کند ، به حداکثر می‌رسد .

بدون تردید یکی از علل بزهکاری و اعمال جنایی زنان عکس العمل های عاطفی و جنسی آنان است و در این حالت ، عامل هورمونی کم و بیش ثابت جنسی که بنابر تغییرات سنی تغییر پیدا می‌کند ، در انحرافات زنان و بی نظمی اعمال و رفتارهای آنها اثر می‌گذارد . از این رو ، عده ای از متخصصان جرم شناسی در همین عوامل یعنی چگونگی ترکیب عناصر مربوط به علم الحیات انسان تأکید می‌کنند و اعتقاد دارند که مردها بیش از زنان به جنایت و بزهکاری مرتکب می‌شوند ، و جنایات مردها تا 25 سالگی دائماً در افزایش است ، در صورتی که تحریکات عوامل زیستی در زنان تا 40 سالگی به نقطه اوج می‌رسد .

بی نظمی های غده مترشحه داخلی و جرم زنان :

در طی سالهای متمادی تشخیص داده شده است که در دوران معینی از زندگی ، ممکن است به علت ترشحات غده و یا دگرگونی های دیگری که در بدن زنان بوجود می آید ، به طور مثال ( اضطراب های دوران بلوغ و یا یائسگی ) می‌توانند زنان را آسیب پذیر تر سازند .

اپیز در قسمتی از یک تحقیق انجام شده درباره سارقین مشتری نما به این موضوع اشاره می‌کند . تحقیق او نشان می‌دهدکه دزد مشتری نمای مؤنث « نوعا » از آن ترکیب و تحریک علائم جسمانی و دماغی متاثر است . از نظر وی ،‌دوره مربوط به طمث در زنان نسبت به عکس العمل های فشار مهم تلقی شده است . در بعضی از تحقیقات نیز این موضوع گزارش شده که درصد بالای جرائم زنان در بعضی از مراحل سنی حاکم از این است که زمان ارتکاب تخلف آنها مصادف با جریان طمث بوده است . بعلاوه ، دگرگونی فراهم شده در تعادل هورمونی در بعد از تولد یک بچه ، امکان دارد که در آسیب پذیری آنها مهم تلقی شود .

یک نظریه اساسی دیگر در این زمینه به وسیله گی بینز و پرنس بیان شده است . یکی از جالب ترین یافته های این محققان که 533 نفر از دزدان مشتری نما را بررسی کرده اند این بود که 42 درصد از زنان فقط لباس زنانه و جواهرات سرقت می‌کردند ، در صورتی که تمایل در بین دزدان مشتری نمای مرد ، کتاب دزدی و سرقت پول نقد در مغازه ها است . به نظر این محققان نتایج کلی زیر را می‌توان درباره دزدی زنان ارائه              داد :

  • زنان بالاتر از 40 سال مرتکب تخلفات تکراری می‌شوند .
  • اگر زنان به تخلفات خود ادامه دهند ، تخلفات بعدی آنها احتمالاً از نوع تخلفات دزدی از فروشگاهها خواهد بود.
  • دختران 10 تا 19 ساله در اکثر موارد به جرم دزدی از فروشگاهها محکوم می‌شوند ، ولی در سالهای بعد در اثر ورزیدگی بیشتر ، از این گونه دزدی دست بر می دارند و به دزدی های مهم دیگر دست می زنند.

قسمت بزرگی از دزدان مشتری نمای زن ، دچار انواع گوناگون بیاریهای روانی هستند و تقریباً 20 درد متخلفین از مجرمینی هستند که تخلف های گذشته را تکرار می‌کنند . (همان منبع :143)