تعاریف مختلف علم و دین

تعاریف علم

کاربرد علم در مقابل جهل که بر همه ی دانستنی ها اعم از تصورات و تصدیقات، علوم حصولی و علوم حضوری، علوم عقلی، حسی و شهودی و نقلی، تک گزاره ها یا رشته های علمی اطلاق می شود.

علم به معنای نظام و سیستمی از گزاره های حصولی -نه حضوری- است که با روش حسی و تجربی، تحصیل شده و بصورت فنی، طبقه بندی شده اند، مانند علوم تجربی، طبیعی و انسانی. در این اطلاق، فقه، اصول، کلام، فلسفه، عرفان و علوم ادبی و تاریخی، علم به شمار نمی آیند. (لطیف پور، عروتی موفق، 1389، ص. 143 ).

جوادی آملی در مبحث علم دینی، مقصود از علم را تنها علوم تجربی نمی داند؛ بلکه علم را به معنای اعم، شامل تمامی علوم می داند. «گونه های چهارگانه عقل تجربی، نیمه تجریدی، تجریدی ناب، در صورتی که یقین آور یا موجب طمأنینه گردند، علم به شمار آمده و در کنار نقل، منزلت ویژه ای در ساحت دین شناسی حائز می شوند.» (جوادی آملی، 1386، ص. 28 ). استاد معتقد است سرچشمه علوم مختلف عقل می باشد و عنوان عقل، همه این علوم متفاوت را فرا می گیرد. «علوم تجربی، ریاضیات، علوم فلسفی، کلامی و عرفانی همگی با عقل تأمین می شوند و عنوان همه این علوم متفاوت را فرا می گیرد. (همان، ص. 14 ).

مهدی گلشنی علم اسلامی را اینگونه تعبیر می کند : علم اسلامی، علمی است که با اصول، معیارها و اهداف وحی اسلامی تطابق دارد و به آن متعهد است. معرفت شناسی اسلامی کل نگر است و معرفت دینی و معرفت علمی را از هم جدا نمی کند. هدف اصلی علم اسلامی، کشاندن انسان به سوی خداوند خالق و نگه دارنده جهان و ارائه صفات اوست (علم، قدرت و…) و از آن انتظار می رود که یکپارچگی طبیعت و در نتیجه وحدت خالق آن را نشان دهد. (گلشنی، 1380، ص. 86 ).

اینشتین می گوید[1]: توافق بر سر آنچه از علم مراد می کنیم، چندان دشوار نیست. علم تلاشی است به قدمت یک قرن برای گردآوردن پدیده های ادراک پذیر این جهان در انجمنی هر چه گسترده تر، به وسیله تفکر دستگاه مند. به عبارت جسورانه تر، کوششی است برای بازسازی پسینی وجود با فرآیند مفهوم بندی. اما آنگاه که از خود می پرسم دین چیست، نمی توان به راحتی پاسخ گفت. برخی علم را این طور تعریف می کنند : فعالیتی انسانی که می توان از طریق آن مسائل و سؤالات مربوط به پدیده های طبیعی را شناخت و تعریف کرد و راه حل هایی را پیشنهاد نمود و آن ها را آزمود. به نظر ایشان، در این فرآیند داده ها جمع آوری و تحلیل می شوند و از معرفت موجود برای تبیین نتایج استفاده شود. محققان از طریق این فعالیت بر گنجینه معرفت بشری می افزایند و به مردم کمک می کنند تا محیط خود را بهتر بشناسند. استفاده از این دانش ممکن است موجب تغییر جامعه و نظم فرهنگی نیز بشود و ممکن است بر روی کیفیت زندگی تأثیری مستقیم داشته باشد. (حقیری، 1387، ص. 56 ).

مصباح یزدی علم را اینگونه بیان می کند : «انسان دارای قوه مدرکه می باشد و کار این قوه درک نمودن است و از این حیث به آن عالم یا مدرک می گویند. مدرک بودن قوه مدرکه مستلزم «طرف درک» یا «ادراک شونده» است، که از نوعی دوگانگی و تغایر برخوردارند و لازمه پیدایش درک این است که به نحوی این دوگانگی از میان برداشته شود و «طرف درک» نزد قوه مدرکه حاضر گردد؛ چرا که حضور ادراک شونده نزد ادراک کننده، عین درک و عین یقین به آن است و تنها در این صورت قابلیت تردید در آن از بین می رود. ملاک و معیار عدم تردید در آن چه حاضر می شود هم خود قوه مدرکه است؛ چرا که بالذات از چنین پتانسیلی برخوردار است و ذات آن «درک کردن» است، چه این که به همین خصلت تعریف شده است. (مصباح یزدی، 1378، ص .23 ).

قوه مدرکه در انسان را همان نفس مجرد انسانی دانسته اند و بنابر مبانی فلسفی علم عبارت است از : حضور خود شی و یا صورت جزئی یا کلی آن نزد موجود مجرد که همان نفس یا قوه مدرکه می باشد. (همان، ص. 23 ).

هدف علم کشف نظم در دنیا و ازطریق آن، درک اشیاء محسوس محیط اطراف و حتی خود انسان است. این نظم به صورت اصول یا قوانین علمی که سعی می شود به ساده ترین و در عین حال جامع ترین صورت تدوین شوند، بیان می گردد. هدف دین را می توان نوعی فهم – و در نتیجه قبول – مقصود و معنای دنیا و جایگاه انسان در آن، بیان نمود. (اچ تاونس، مشتاق صفت، 1376، ص. 34 ).

 

تعاریف دین

دین پژوهان معاصر، تعریف دین را بسیار سخت می دانند، زیرا باید هم شامل ادیانی مانند کنفوسیوس، شینتو و بودا باشد که خالقی متشخص و متعالی را قبول ندارند، هم شامل ادیان ابراهیمی که توحیدی اند و هم شامل چیزی که دین فراگیر کیهانی نامیده می شود. با این همه، هیوم آن را اینگونه تعریف کرد : جنبه ای از تجربیات و از جمله افکار، احساسات و فعالیت های فرد است که بدان وسیله کوشش می کند تا در رابطه با آنچه الهی می پندارد، یعنی قدرت بسیار متعالی و با ارزشی که جهان را کنترل می کند زندگی کند. این گونه تعریف از دین بیشتر با دید دین شناسانی قابل قبول است که موضعی بی طرفانه ای نسبت به همه ادیان دارند و می خواهند تعریفی ارائه دهند که شامل تمام ادعاهای مربوط به دین شود. اما ادیان ابراهیمی معمولاً با طرح «شخص بودن» خدا در موضعی متمایز قرار می گیرند. البته در اینکه شخص بودن چیست باید در جای خود بحث شود زیرا گاه در این امر چنان افراط می شود که خدا در قادر و عالم مطلق نبودن شبیه انسان می شود. (مرادی، 1388، ص. 65 ).

دین، عقاید، قوانین و مقرراتی است برای اداره امور جامعه انسانی و پرورش انسان ها. پس دین، دارای سه عنصر عقاید، اخلاق و احکام است که فقدان هر یک از آن ها موجب نقصان در معنا و مفهوم آن است. (خسروپناه، بابایی، 1389، ص. 29 ).

جوادی آملی، دین را به دو دسته حق و باطل تقسیم می کند : دین باطل، جهان بینی و ایدئولوژی و برنامه هایی است که مبدأ پیدایش آن نیازهای روانی یا اجتماعی انسان است. (جوادی آملی، 1385، ص. 33 ).

دین حق، مجموعه جهان بینی و عقایدی است که از طرف خداوند و به وسیله وحی در اختیار انسان قرار می گیرد تا انسان در پرتو آن، در صراط مستقیم قدم بردارد. (همان، ص. 30 ).

جوادی آملی، علاوه بر تعریف پیش گفته، مأموریت دین جامع یا دین توحیدی را بررسی وجود خداوند متعال و ارزیابی اسمای حسنای الهی و تبیین صفات فعلی خداوند می داند. بر این اساس علوم تجربی که به تبیین و چیستی فعل خداوند متعال می پردازد در زمره دین و گزاره های دینی قرار می گیرد. گزاره های علوم، اگر چه ارتباطی با سعادت اخروی ندارند و جزء عقاید دینی به حساب نمی آیند، از آن جهت که کاشف فعل خداوند متعال اند، در حوزه دین جامع قرار می گیرند. (جوادی آملی، 1386، ص. 178 ).

تعریف حسن زاده آملی از دین نیز در خور توجه است : «دین عبارت از برنامه حقیقی و دستور واقعی نگهدار حد انسان و تحصیل سعادت ابدی آن است و همه آداب و متون آن، محض علم و عین صواب است». (حسن زاده آملی، 1387، ص. 247 ).

علامه جایی دیگر در تعریف دین می گوید: دین عبارت است از جعل و تنظیم اسرار تکوینی و طبیعی مسیر تکامل انسانی که بر طبق ناموس آفرینش و متن حقیقت و واقعیت خارج به لسان سفرای الهی که اهل طهارت و عصمت و امام قافله انسانیت اند، بیان شده است و همان صراط مستقیم و صراط الی الله و صراط الله است. (همان، ص. 254-253 ).

در تاریخ الهیات غرب حداقل دو نوع رویکرد کلی نسبت به دین و چیستی آن وجود داشته است. رویکرد اول که از آن به «رویکرد گزاره ای» یا « عقل گرایانه» تعبیر می شود، دین را مجموعه ای از اعتقادات می داند که نقش انسان در اینجا تنها تسلیم و رضا در مقابل اراده و خواست الهی است. در رویکرد دوم که از آن می توان به رویکرد «احساسی- عاطفی» یا «شهودگرایانه» تعبیر کرد، تجربه دینی اساس و بنیاد دین است. تعاریف اندیشمندان سده های اخیر مانند شلایر ماخر، ویلیام جیمز و… نماینده های این رویکرد می باشند. (صحبت لو، میرزامحمدی، 1387، ص. 125 ).

با توجه به این دو نگاه، فلسفه های دینی و متفاوتی بنیان نهاده شده اند. در یکی، با استفاده از ادله و براهین سعی در توجیه عقلانی معرفت های دینی است و در دیگری، مبحث ایمان مد نظر واقع شده است. لذا اولی، قابل تعاطی و تعامل است، ولی دومی، امری شخصی و درونی می گردد. البته هستند اشخاصی که نگاهی جامع را در تعریف خود از دین لحاظ کرده اند. ( همان، ص. 125 ).

به نظر نگارنده پژوهش دین همان دین اسلام است و بقیه دین های مورد نظر دیگران را نمی توان در علم دینی به کار برد، زیرا هر یک از ادیان که ابراهیمی هستند دچار تحریف شده اند و بعضی از آنان مانند مسیحیت تجربه خوبی در رابطه با دینی کردن علوم ارائه نداده اند، تا آنجا که باعث بدبینی نسبت به دین، و علم در رابطه با دین پیدا شد و نسبت به بقیه ادیانی که مورد نظر دین پژوهان است اصلاً نام دین را نمی توان بر آنها نهاد و فقط می توان گفت آنها اندیشه های فلسفی فیلسوفان بزرگی بوده در محیطی که ادیان ابراهیمی نبوده رشد و نمود پیدا کرده است و نهادن نام دین بر آنها اشتباه است و موجب گمراهی می گردد.

    علم دینی

در جهان اسلام و هم در جهان غرب، علم و دین در ابتدا با هم بودند و اصلاً تعارضی در کار نبوده است. همچنین دراین دو جهان، حاملان علوم طبیعت کاوش علمی را عبادت به حساب می آوردند. در جهان اسلام ظهور یک جریان ضد عقلی و حاکمیت بعضی حکمرانان متعصب مذهبی، علوم عقلی به طور کلی و علوم طبیعی و ریاضی بالأخص در انزوا قرار داد. در جهان مسیحیت نیز ظهور نحله های فلسفی تجربه گرا و توفیق چشمگیر علوم در توصیف پدیده های مختلف، انسان غربی را به خود متکی و از دین دور کرد. علم، جای دین سنتی را گرفت و حلال مشکلات تلقی شد. خواستند کل طبیعت را بدون خدا توضیح دهند. جو حاکم جو لامذهبی، و بلکه بهتر است بگوییم ضد مذهبی شد. در کلاس ها، و کنفرانس ها و کتب علمی نمی بایست صحبت از خدا و دین بشود. این جو هنوز هم حاکم است. هنوز کسانی نظیر ریچارد داکینز[2]، هستند که دین را به ویروس کامپیوتری تشبیه می کنند. ویروس ها با آوردن دستورالعمل «مرا گسترش ده» شیوع پیدا می کنند. از نظر آن ها دین نیز چنین است. ( علی زاده، 1382، ص. 251 ).

گرایش های اولیه به علوم باستانی در اسلام خیلی قبل از نهضت ترجمه و به واسطه رویارویی مدام با مسیحیت و فرهنگ یونانی مآبی(هلنی) شروع شد. مسلمین حتی بیش از یک قرن قبل از دارالترجمه هم به علوم کیمیاگری و اخترشناسی (طالع بینی) که هر دو رابطه نزدیکی با طب دارند، علاقه نشان می دادند. در اوایل سده 700م، اومویان، برای پیش بینی احوال آینده، رصدخانه ای در دمشق بنا نهادند. در نیمه دوم قرن هشتم میلادی منصور؛ دومین خلیفه عباسی، تعداد زیادی از دانشمندان مختلف، از جمله فیزیکدانان جندی شاپور از ایران و اخترشناسان هندی را در بغداد گرد آورد. پیش از آن آثار شیمیدانان برجسته، جابربن حیان(متوفی 800م) در بسیاری از زمینه های علوم ما قبل اسلام، نامی آشنا به شمار می رفت. (بکار، سلطانی، 1386، ص. 46 ).

اما علیرغم همه این نشانه های گرایش به علم و فلسفه در اسلام، تلاش واقعی مسلمانان برای گسترش علم به صورت کاملاً آکادمیک آن، بعد از نخستین ترجمه های متون فلسفی، علمی و پزشکی از زبان های یونانی، هندی و فارسی به عربی شروع شد. کندی اولین متفکر مسلمانی است که به مطالعه علم و فلسفه به روشی نظام مند پرداخت. (همان، ص. 46 ).

مسأله علم دینی فقط در جهان اسلام مطرح نبوده است. در جهان مسیحیت نیز در سه دهه اخیر این مسئله با قوت مورد بحث قرار گرفته و حتی در آن خصوص کنفرانس هایی برگزار گردیده است که یکی از آن ها کنفرانس علم یک زمینه خداباورانه بود که درتابستان 1377ش. /1998م. در کانادا برگزار شد. (علی زاده، 1382، ص. 264 ).

فلسفه علم دینی نیز از شاخه های فلسفه معرفت دینی است؛ فلسفه معرفت دینی، عهده دار« مطالعه فرانگر عقلانی احکام کلی معرفت حاصل از سعی موّجه برای اکتشاف داده‌های دینی» است. فلسفه علم کلام دینی، فلسفه علم اخلاق دینی، فلسفه علم احکام دینی (فقه) از دیگر شاخه های فلسفه معرفت دینی است، همانگونه که فلسفه معرفت دینی، غیر از فلسفه دینی معرفت است، فلسفه علم دینی نیز، غیر از فلسفهدینی علم است. فلسفه معرفت‌دینی و نیز فلسفه علم دینی از زمره فلسفه‌های مضاف به علوم‌اند. [جهت ملاحظۀ تعریف، تقسیمات و اقسام فلسفه های مضاف و مسائل آن، رک: مقاله نخست کتاب فلسفه های مضاف، به اهتمام عبدالحسین خسروپناه.] (رشاد، 1387، ص. 6 ).

از بررسی پژوهش های تجربی و دستاوردهای علمی در بستر تاریخ علم آشکار می شود که مفاهیم علمی صرفاً برگرفته از طبیعت نیستند و مفاهیم نظری و مبادی مابعدالطبیعی در نظریه های علمی کاملاً نفوذ دارند. اهداف علمی پژوهشگران و نگرش کلی جهان بینی آنان در نحوه شکل گیری علم تأثیر می گذارد؛ زیرا اهداف علمی دانشمندان، نوع پرسش های نظری آنان را تحت تأثیر قرار می دهد و با توجه به جهان بینی و فضای ذهنی رایج در روزگار خود و با تحت تأثیر قرار دادن پارادایم ها، گونه های خاصی از پاسخ ها را شایسته فحص و بحث می دانند و این تأثیر گذاری نه تنها در مقام گردآوری علم بلکه در مقام داوری و آزمون پذیری نیز ظاهر می شود. (نادری، خدابخشیان، 1385، ص. 5 ).

[1] . Albert Einstein

[2] . Richard Dawkins

تعریف تفکّر

تفکّر، عبارت است از باز آرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه دراز مدت این تعریف کلی انواع مختلف تفکّر را در بر می گیرد(مورگان[1]،کینگ[2]، ویس[3]،و اسکوپلر[4] به نقل از سیف،1383).منظور از تفکّر فرایندی است که توسط آن یادگیری های گذشته دستکاری و سازماندهی می شوند. از آنجا که یادگیریهای گذشته ما در حافظه ذخیره می شوند، پس می توان تفکر را به عنوان دخل و تصرف و ایجاد تغییر در اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد(سانتروک،2004 به نقل از سیف 1391). سه جنبه مهم شناخت، ادراک، یادگیری و تفکّر هستند. ادراک به رابطه آنی فرد با محیط، یعنی پاسخ دادن به محرکها در زمان حال، گفته می شود، اما تفکر به استفاده از تجارب گذشته اشاره می کند. با این حال، تفکر و ادراک از هم جداشدنی نیستند، زیرا تجربه های گذشته بر فرایندهای ادراک تأثیر می گذارند و پاسخ به محیط بلا فصل نیز چگونگی تفکر را تحت تأثیر قرار می دهد(ویناکه(1974) به نقل از سیف1391).

2-2-2- عناصر عمده در تفکّر از نظر روانشناسی

در روانشناسی، طرز تشکیل تصورات ذهنی، تمیز اشیاء یا اجزاء یک شیء از یکدیگر، وحدت دادن، تجرید، تعمیم و ایجاد مفاهیم کلی، رشد قوه تکلم و تأثیر آن در مفاهیم کلی و در تفکّر و استنتاج و استفاده از تجربیات قبلی برای حل مسئله معین را مورد بحث قرار می دهند و اینگونه امور را عناصر عمده تفکر تلقی می کنند. در ادامه به توضیح عناصر تفکر در روانشناسی پرداخته می شود.

2-2-2-1- تصورات ذهنی[5]:

کودک بتدریج با دنیای خارج تماس پیدا می کند و تصوراتی از اشیاء را در ذهن خود بوجود می آورد. عالم خارج درنظر کودک  ابتدا مبهم و پیچیده و درهم است و او نمی تواند میان خود و عالم خارج فرق گذارد. کم کم پدر و مادر و برادران و خواهران خود را تشخیص می دهد و فعالیتهایی که مادر یا پرستار او برای غذا دادن و تمیز نگه داشتن و محافظت او از گرما یا سرما انجام می دهند برای او مفهوم پیدا می کند؛ بتدریج اشیاء و اسباب بازیهایی را کهاطراف او قرار دارند درک می کند. در سالهای اولیه زندگی تصورات کودک مبهم و غیر مشخص است؛ باز شدن زبان کودک سبب درک معنی کلمات معین می شود و از طریق تکلم کودک نه تنها مفاهیم بسیاری از امور را می فهمد بلکه در تشخیص تصورات جدید و مفاهیم کلی نیز اقدام می کند(شریعتمداری،1377).

2-2-2-2- تمیز[6]

کودک ابتدا اجزاء آنچه را که می بیند تشخیص نمی دهد مثلاً قیافه را یک چیز می بیند و اجزاء آن را از هم تمیز نمی دهد ولی بتدریج متوجه اجزاء قیافه مثل دهان، بینی، چشم می شود و اختلاف آنها را درک می کند. درک اختلاف اجزاء یک شیء کودک را به مقایسه آنها و تمیز آنها از یکدیگر قادر می سازد. در جریان تشکیل تصورات ذهنی و ادراک اختلاف اشیاء فعالیت اعضاء حسی فرد، رشد و تکامل دستگاه عصبی او و تجربیاتی که بتدریج کسب می کند تأثیر فراوان دارند. در مراحل اول رشد تصورات ذهنی کودک مربوط به امور حسی است. او بتدریج روشنایی، گرما و دیگر چیزهائی را که در معرض حواس او قرار دارند درک می کند و متوجه اختلافات آنها با هم می شود. تشکیل تصورات ذهنی و توجه به اختلاف آنها مربوط به رشد و پیچیدگی اعصاب و وسعت تجربیات کودک است(شریعتمداری،1377).

2-2-2-3- وحدت دادن [7]

در دوره کودکی افراد بتدریج ارتباط پاره ای از امور را درک می کنند و آنها را تحت عنوان مفهوم نسبتاً کلی قرار می دهند. در این دوره مفاهیمی از قبیل گردی، شیرینی، حیوان، خشم، در ذهن کودکان به طور مشخص تشکیل شده است. ایجاد مفاهیم نسبتاً کلی مستلزم مقایسه اشیاء با هم و درک ارتباط آنها با یکدیگرمی باشد. بتدریج کودک امور مربوط را به صورت یک واحد در ذهن مجسم می سازد و از این راه به تشکیل مفاهیم تازه اقدام می کند.

 

 

2-2-2-4- تجرید[8]

تشخیص خصوصیات اشیاء و درک اختلافات و روابط آنها با هم فرد را به تجرید وا می دارد. در جریان تجرید فرد امور ادراک شده را با هم مقایسه می کنند، جنبه های مشترک و متفاوت آنها را در نظر می گیرد، آنگاه خصوصیات عمومی و مشترک را از آنها انتزاع می کند و به صورت مفاهیم کلی در می آورد. تجرید نیز مثل سایر رفتار افراد تحت تأثیر فعالیت اعضاءحسی، دستگاههای عصبی، تجربیات گذشته فرد، و تخیل و قدرت او در پیش بینی نتایج و آثار اشیاء قرار دارد. در جریان تجرید فرد خود را از نفوذ محسوسات خارج می سازد برای اینکه بتواند خصوصیات عمومی و مشترک اشیاء را درک کند و بدون توجه به شیء معین مفهوم آن خصوصیات را مشخص سازد و به صورت کلی آنها را درک نماید. تجریدچنانچه گفته شد سبب تشکیل معانی کلی می شود.

استعداد فرد برای انتزاع خصوصیات عمومی و مشترک از اشیاء مختلف بتدریج رشد می کند. فرد ابتدا امور حسی را درک می کند و به انتزاع خصوصیات مشابه آنها می پردازد؛ مثلاً شیرینی قند، سیب، گلابی و مانند آنها را انتزاع می کند یا سفیدی کاغذ، لباس، دیوار را به عنوان یک مفهوم کلی در ذهن خود وارد می سازد. با رشد و تکامل دستگاههای عصبی فرد امور غیر حسی را درک می کند و از طریق خواندن، گوش دادن به سخنان دیگران و دیدن تصویر و علامات مفاهیم اموری از قبیل رفاقت، همکاری و مانند اینها را درک می کند. کم کم متوجه ارتباطات مختلف می شود و از این راه نسبتهای میان امور مختلف را درک می کند و مفاهیمی از قبیل بزرگی، کوچکی، مشابهت، تضاد را در ذهن خود تشکیل می دهد. قدرت تجرید در رشد زبان تأثیر دارد و زبان نیز به نوبه خود فرد را در مقایسه اشیاءبا هم و درک خصوصیات و صفات عمومی آنها کمک می نماید (شریعتمداری،1377).

2-2-2-5- تعمیم[9]

وقتی فرد توانست خصوصیات عمومی و مشترک اشیاء را انتزاع یا تجرید کند در این موقع مفاهیم کلی[10] را تشکیل می دهد و به تعمیم این مفاهیم اقدام می کند. اصولاًمفهوم کلی یعنی امری که قابل انطباق بر افراد متعدد باشد. مفاهیم کلی ابتدا از اشیاء، اشکال، تصاویر بعد از امور غیر حسی مثل علامات ریاضی و روابط و نسبتهای اشیاء با هم تشکیل می شود. زبان در تشکیل، توسعه، ترتیب و مشخص کردن مفاهیم نقش مهمی را به عهده دارد. در جریان تشکیل مفاهیم کلی، نامگذاری نیز صورت می گیرد و از این طریق فرد به آسانی می تواند مفاهیم کلی را در شناساندن امور و قضاوت درباره آنها به کار برد.

2-2-2-6- زبان[11]

در روانشناسی کلمات و علامتها جزء عناصر مهم تفکر محسوب می شود. ولی در منطق ارسطو زبان از این لحاظ که برای فهماندن مقاصد خود به دیگران و فهمیدن مطالب آنها مفید است مورد بحث قرار می گیرد. پاره ای از روان شناسان تفکر را با سخن گفتن یکی می دانند. واتسون[12] مؤسس مکتب سلوک و رفتار جزء این دسته است. دلیل این عده این است که فرد در موقع تفکر با خود صحبت می کند و تفکر همان روابط الفاظ و عبارات است. بدون تردید زبان با تفکر ارتباط نزدیک دارد و لی این ارتباط نمی تواند تفکر را به آنچه فرد در جریان تکلم انجام می دهد تقلیل دهد. تفکر مستلزم تحقیق و تلاش و کوشش فرد است و با سخن گفتن و خواندن فرق دارد. گاهی فرد فکر می کند بدون اینکه کلمه ای به زبان آورد. اغلب اتفاق می افتد که ما مفهوم معینی را در ذهن داریم ولی کلمه ای که آن را بیان کند در اختیار ما نیست همین امر اختلاف تفکر را با زبان روشن می سازد.

اختلال در تکلم سبب مختل شدن تفکر نمی شود. گاهی فرد در اثر جراحات مغزی اسم اشیاء را فراموش می کند و نمی تواند عبارات طولانی را ادا نماید ولی در همین حال فکر او مشغول فعالیت است و می تواند مسائل مهم ریاضی یا بازیهای فکری را انجام دهد. زبان در تشکیل مفاهیم، درک آنها، شناساندن آنها و طبقه بندی مفاهیم تأثیر دارد. چنانچه گفته شد زبان در تجرید و تعمیم نقش مهمی را بازی می نماید. در جریان حفظ و یاد آوری و همینطور در جمع آوری مدارک و تنظیم معلومات و مفروضات ودر زمینه استفاده از راه حل های مشخص در برخورد با مسائل مشابه نیز تأثیر فراوان دارد. تفکر تا حدود زیادی تحت تأثیر زمینه های اجتماعی و فرهنگی قرار دارد، زبان نیز پدیده ای اجتماعی است و وسیله مهمی برای انتقال میراث فرهنگی و اجتماعی از نسلی به نسل دیگر است. بحثها، تبادل افکار، تحقیقات مشترک دانشمندان و انتقال و بررسی افکار و عقاید مختلف میان اقوام و ملل تنها در سایه زبان امکان دارد. روی همین اصل باید نقش زبان را در جریان تفکر مهم تلقی کرد و از آن به عنوان وسیله عمده ای برای پیشرفت و توسعه افکار استفاده نمود(شریعتمداری،1377).

[1].Morgan

[2] .King

[3] .Weisz

[4] .Schopler

[5].ideas

[6].discrimination

[7].integration

[8].abstractoin

[9].generalization

[10].concepts

[11].language

[12].Watson

اصول عزت نفس

شیوه و سبک زندگی شخص در شکل‌گیری احساس خود ارزشمندی اهمیت به سزایی دارد. اشخاصی که ویژگی‏های یاد شده در زیر،‌بخش لاینفکی از زندگیشان است دارای احساس خود ارزشمندی سالم و بالایی هستند:

  1. آگاهی و هوشیاری[1]
  2. خود پذیری[2]
  3. خود مسئولیتی[3]
  4. ابراز وجود[4]
  5. هدقمندی[5]
  6. یکپارچگی و احترام[6]

 

آگاهی و هوشیاری:

چنان‏چه در زندگی رفاه افراد به استفاده‌ی مناسب از آگاهی و هوشیاری بستگی داشته باشد، در آن صورت تعهد به دانستن و میزان آگاهی آن‏ها از اعمالی که انجام می‌دهند تنها و مهمترین عامل تعیین کننده‌ی کارآمدی شخص که در زندگی خصوصی، خانوادگی، شغلی و اجتماعی سرگردان و بی هدف باشد نمی‏تواند احساس توانایی، شایستگی و کفایت کند اشخاصی که بدون هدف و بدون تفکر منطقی معقولانه زندگی می‏کنند و از واقعیت‏های رنج آور و آزار دهنده اجتناب می‏کنند از کمبود احساس کار آمدی شخصی رنج می‌برند. آن‏ها کاملاً به نقاط ضعف خود واقف هستند خواه از آن‏ها آگاه و یا ناآگاه باشند هر انسانی بارها نیاز دارد آن سطح هوشیاری را که می‏تواند در آن به فعالیت بپردازد، انتخاب کند (هال،2003).

 

خودپذیری

در عمیق‌ترین سطح، خود پذیری، تعهد و اعتقاد به ارزشمند بودن است. خودپذیری، تظاهر به داشتن احساس ارزش مثبت که شخص فاقد آن است، نمی‌باشد، ‌بلکه پیامد احساس ارزش مثبت در شخص است که مبنای دستیابی به احساس خود ارزشمندی قرار می‌گیرد. خود پذیری گرایش به تایید همه جانبه شخصیت است. خود پذیری تا حدودی از طریق تمایل برای پذیرش آن‏چه که فکر می‏کند، آن‏چه که احساس می‏کند، آن‏چه که انجام می‏دهد، آن‏چه که هست و قبول واقعیت‌ها بدون انکار و یا گریز از آن امکان پذیر می‌باشد (هیلگارد، 1368).

خودپذیری پیش شرط تغییر و رشد است. باید به افراد آموخت که شکل‌گیری خود ارزشمندی در گرو خود پذیری و احترام به واقعیت خود و پذیرفتن آن است و درمان موفقیت آمیز آن با افزایش خود پذیری و مراجع آغاز می‌گردد (بیابانگرد، 1372).

 

خود مسئولیتی:

فرد برای داشتن احساس کفایت و شایستگی در زندگی و احساس برخورداری از شاد زیستن، باید احساس کند که در زندگی خود کنترل دارد.قرار گرفتن در این وضعیت مستلزم آن است که فرد مسئولیت اعمال خود و تلاش‌هایش را برای رسیدن به هدف‌هایش بر عهده بگیرد که معنای آن پذیرفتن مسئولیت در قبال زندگی و بهزیستی خود است. خود مسئولیتی موارد زیر را شامل می‌شود.

  • من مسئولیت دست یافتن به آرزو‌ها و خواسته‌هایم را دارم.
  • من مسئول آن سطح از هوشیاری و آگاهی هستم که در کارهایم و نیز در ارتباط‌هایم نشان می‌دهم.
  • من مسئول انتخاب‌ها و اعمال خود هستم.
  • من مسئول رفتار خود با دیگران از جمله: همکاران، همسر، فرزندان، دوستان و همسایگان خود هستم.
  • من مسئول شادمانی و رضایت شخصی خویش هستم.
  • من مسئول چگونگی برنامه‌ریزی برای اوقات خود و اولویت قایل شدن برای کارهای خود هستم.
  • من مسئول انتخاب و گزینش ارزش‌ها و باورهایی هستم که با آن‏ها زندگی می‌کنم. (ولز و میلر[7]، 2002، به نقل از امیری، 1390).

 

ابراز وجود:

ابراز وجود یعنی بیان خود، ابراز خود به معنای ارزش گذاشتن به نیازها و خواسته‌ها، ارزش‌ها و اعتقادات و جست و جو کردن راه‌های منطقی برای توصیف آن در دنیای واقعی است. برعکس آن تسلیم شدن در برابر ترس و کم رویی که به مثابه‌ی مخفی ساختن ابدی خویش در محیطی تنگ و تاریک است،‌ جایی که شخص خود را در آن جا پنهان می‏سازد و متوقف می‌ماند، مراجع که فاقد قاطعیت، جرات و ابراز وجود است، از درگیر شدن با اشخاصی که ارزش‌های متفاوتی دارند اجتناب می‏کند، یا این‏که همواره سعی می‏کند دیگران را خشنود سازد، آن‏ها را آرام کند، دستکاری کند و فریب دهد، و یا این‏که فقط سعی می‏کند «وابسته» و «متعلق» به دیگران باشد (کریمی، 1373).

 

هدفمندی:

زندگی فرایندی پویا، مستلزم و مولد تعریف شده است. از این رو هدفمندی جزء مهم فرایند زندگی است. هدفمندی در زندگی به معنای استفاده از نیروها و قابلیت‌های خود برای دستیابی به هدف‌هایی است که انتخاب کرده است. هدف‌هایی نظیر: تحصیل، تشکیل خانواده، کسب درآمد برای امرار معاش، انتخاب یک شغل و تولید… اهداف‌ها فرد را وادار می‌سازند از توانایی‌ها و قابلیت‌های خود استفاده کند و به زندگی معنا ببخشد (هرمن[8]، 2000).

اگر فرد دریابد که هدف و خواسته هایش مهم هستند، آن وقت یاد می‌گیرد به هدف‌ها و خواسته‌هایش توجه بیشتری داشته باشد، آن‏ها را جدی تلقی کند؛ درباره آن‏ها فکر کند و انرژی بیشتری صرف رسیدن به هدف‌ها و خواسته‌هایش بنماید، اعتماد به نفس بیشتری داشته باشد و با احترام و توجه به خود رفتار کند (همان منبع).

 

 

 

[1]– awarenece

[2]– self – acceptance

[3]– self – responsibility

[4]– self – assertiveness

[5]– purpose fully

[6]– Integrity

[7]-Wells & Miller

[8]– Herman

معنی و مفهوم خانواده متعادل

شرفی (1374)، در مورد معنی و مفهوم خانواده متعادل عنوان می کند :

بدن شک همه افراد در پی دست یافتن به الگوی خانواده متعادل هستند با این انگیزه به ازدواج روی می آورند لیکن ابتدا باید معلوم نمود که خانواده متعادل چیست و شیوه تحقق آن کدام است تا براساس آن ضابطه بتوان داوری نمود و اختلاف ها را از بین برد . برای پی بردن به مفهوم خانواده متعادل ابتدا واژه اعتدال را مورد بررسی قرار میدهیم پدیده یا کسی را زمانی دارای اعتدال و توازن می دانیم که حداقل برخی از ویژگی های زیر را دارا باشند.

  • نقطه ( مرکز ) ثقل آن مشخص و معلوم است.
  • تساوی کشش ها و جاذبه ها در پدیده متوازن محرز است.
  • شی متعادل پس از مختصر حرکت و یا ضربه وارده واژگون نمی شود و مجددا به تعادل پایدار خود برمی گردد.
  • توازن و تعادل زیبایی می آفریند شی متعادل موزون و جذاب است.

برخی از خصوصیات بارز افراد متعادل ، نرمال و بهنجار عبارتند از :

  • فرد متعادل از توانایی های خود آگاهی دارد.
  • میان خواسته ها و داشته های فرد متعادل نوعی تناسب و تلازم واقعی برقرار است به این مفهوم که شعاع خواسته ها و انتظارات فرد از خویش بر اساس توانایی هایش حد می خورد و تنظیم می شود.
  • فرد متعادل روابط خود را با دیگران بر اساس توازن در تعادل برقرار می نماید و از افراط و تفریط در مناسباتش به دور است.
  • نوعی هماهنگی و هم خوانی در کلیه رفتارها و عناصر شخصیتی فرد متعادل مشاهده می شود یعنی نه تنها رابطه منطقی میان گفتار و کردار وی وجود دارد بلکه اجزای گفتاری وی از یک نوع وحدت و هماهنگی آکنده است و در عملکرد هایش نیز تضاد وجود ندارد.

تصویر واقع بینانه از خانواده متعادل  نوعی بصیرت و اعتماد به نفس در انسان می آفریند منظور از خانواده متعادل، سارقان فاقد عیب و نقص نمی باشد بلکه این مفهوم به شبکه ای از روابط متقابل اطلاق می شود که اعضای آن درگیر با مشکلات و موانع احتمالی بوده و ضعف های کم و بیش قابل اعتنایی نیز دارند لیکن در مقابله با موارد مذکور شیوه منطقی اتخاذ می کنند و برای مسائل اهمیتی در خور آن قایل می شوند و در برابر موقعیت های دشوار ناگریز از انتخاب باشند تصمیم به موقع و مقتضی را اتخاذ می کنند (ثنایی، 1381).

خانواده مدرن

انسان در گروه زنده می ماند این امر ذاتی وضع انسانی است اساسی ترن نیاز نوزاد وجود مادری است که او را تغذیه و حفاظت کند و آموزش دهد. فراتر از این انسان در تمام جوامع با تعلق به گروههای اجتماعی پا بر جا مانده است. در فرهگ های مختلف این تجملات از نظر سطح سازمان یافتگی و تمایز متفاوت اند. جوامع  بدوی متکی به اجتماعات بزرگ و همراه با توزیع ثابت نقش ها یا وظایف است. با پیچیده تر شدن جامعه و ضرورت یافتن مهارت های تازه ساختهای اجتماعی متمایز می شوند تمدن صنعتی شهری مدرن از انسان دو چیز مطالبه می کند:توانایی کسب مهارت های بسیار تخصصی و قابلیت تطابق سریع با شرایط اجتماعی و اقتصادی دائما متغیر (مینوچین؛ ثنایی، 1381).

خانواده همواره به موازات تغییرات جامعه دستخوش تغییراتی شده است و خانواده در پاسخ به نیاز های فرهنگ جامعه نقش حمایت و اجتماعی کردن اعضای خود را تقبل و رها کرده است. خانواده به یک معنا دو نقش متفاوت ایفا می کند یکی داخلی که حمایت روان اجتماعی از اعضای خود باشد و دیگری خارجی یعنی برون سازی با فرهنگ و انتقال آن (موسوی، 1382).

جامعه صنعتی شهری با قدرت در خانواده دخالت کرده است و بسیاری از نقش هایی را که زمانی وظایف خانواده بود در اختیار گرفته است پیران خانواده امروز به طور جداگانه و در خانه کهنسالان یا خانه شهروندان ارشد زندگی می کنند مخارج مربوطه را جامعه از طریق برنامه های امنیت یا رفاه اجتماعی تامین می کند. جوانان از مدرسه وسایل ارتباط جمعی، و همسالان تعلیم می گیرند. تکنولوژی جدید ارزش آنچه را که کار طبقه زن تلقی می شد. به شدت کاهش داده است طوری که وظایف لازم برای بقای واحد خانواده را، ماشین با تولید بهتر آن تغییر داده است شرایط جاری که به زن و شوهر اجازه کار می دهد، یا الزام کار خارج از خانه را ایجاد کرده است. باعث می شود شبکه روابط برون خانگی بالا بگیرد و تعارض بین زن و شوهر تشدید شود. انسان مدرن با وجود تمام این تغییرات هنوز به یک رشته ارزش هایی چسبیده است که متعلق به جامعه متفاوتی است جامعه ای که در آن مرزهای بین خانواده فردای آن به وضوح ترسیم شده بود. پای بندی به یک الگوی منسوخ منجر به این امر شده است که بسیاری از وضعیت هایی که به وضوح مربوط به استحاله خانواده است، اطلاق نابهنجار و آسیب زا پیدا کند، هنوز ه محک زندگی خانواگی این افسانه است که : « و بدین ترتیب آنها عروسی کردند و از آن پس با خوبی و خوشی تا پایان عمر زندگی کردند». تعجب آور نیست که هیچ خانواده ای به این ایده آل نمی رسد (مینوچین؛ ثنایی، 1381).

خصوصیات افراد دارای سلامت روانی:
بنابر تحقیقات انجمن ملی بهداشت روانی، افراد دارای سلامت روانی دارای خصوصیات زیر هستند:
آنان احساس راحتی می کنند، خود را آنگونه که هستند می پذیرند، از استعدادهای خود بهره مند می شوند، نگرانی، ترس واضطراب و حسادت کمی دارند و دارای اعتماد به نفس می باشند. سیستم ارزشی آنان از تجارب شخصی خودشان سرچشمه می گیرد. احساس خوبی نسبت به دیگران دارند، به علایق افراد دیگر توجه می کنند و نسبت به آنها احساس مسئولیت نشان می دهند. سعی نمی کنند بر دیگران تسلط یابند. آنها با مشکلات روبرو می شوند و نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند. محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می دهند و تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند (بنی جمال و واحدی، 1370).
تحقیقات متعددی در خصوص سلامت روانی انجام گرفته است که برخی از این تحقیقات رابط بین سلامت روانی و خانواده و همچنین ازدواج مجدد را مورد بررسی قرار داده اند، پس لازم است تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است مورد بررسی قرار گیرند.
در مطالعه ای که تحت عنوان مقایسه ی بهداشت روانی بین دانشجویان مجرد و متاهل خوابگاهی انجام گرفت به شرح زیر می باشد. نمونه تحقیق مذکور120 نفر(60 نفر مجرد و60 نفر متاهل ) می باشد که به صورت تصادفی انتخاب شده اند و نتایج نشان داد که بین دانشجویان مجرد و متاهل نمره کل سلامت روانی(یعنی از نظر اضطراب، افسردگی، اختلال در کارکرد اجتماعی و علایم جسمانی) تفاوت معنی داری وجود ندارد. محقق علت معنی ندار بودن دو گروه از لحاظ سلامت روان را به علت وجود عوامل مزاحم مانند نمونه های انتخاب شده هر دو گروه خوابگاه دانشجویی زندگی می کنند و چون هر دو گروه از خانواده همسرشان دور هستند وهمچنین مشکلات مربوط به خوابگاه ها و مشکلات خاص خود دانشجویان می داند (اختیاری امیری، 1383).
در تحقیقی که تحت عنوان: بررسی رابطه ی عملکرد خانواده و سلامت عمومی فرزندان انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین عملکرد خانواده به طور کلی و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. از میان متغییرهای عملکرد خانواده، بین میزان همبستگی خانواده و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری به دست می آمد. بین میزان ابزار و بیان خود و سلامت عمومی دانش آموزان نیز رابطه ی مثبت و معنی داری مشاهده شد. نتایج بدست آمده چه در ابعاد نظری وچه در بعد تحقیقاتی نشانگر این است که نحوه ی تعاملات درون خانواده با میزان سلامت عمومی فرزندان آنها در ارتباط است (احمدی¬رق¬آبادی، 1384).
در تحقیق دیگری که تحت عنوان: ارتباط بین سازگاری خانواده با سلامت روانی و سطح رضاء نیازهای روانشناختی فرزندان نوجوان انجام گرفت. نتایج نشان داد که عملکرد خانواده در ابعاد شش گانه حل مشکل، ارتباط نقش همراهی عاطفی و کنترل عاطفی و نیز عملکرد با مشکلات روانی(شکایت جسمانی، ناسازگاری اجتماعی، اضظراب و افسردگی) همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد مشکلات روانی نیز بیشتر خواهد شد. همچنین عملکرد با میزان احساس نیازهای روانی، آزادی عمل، شایستگی و ارتباط، همبستگی منفی معناداری داشت. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد، عدم ارضای نیازهای روانی، ارتباط، شایستگی و آزادی عمل نیز بیشتر خواهد بود. یافته دیگر نشان داد که عملکرد کل، آمیزش عاطفی و همراهی عاطفی خانواده ها با مقیاس ،تفاوت معنی داری نداشت، اما حل مشکل ارتباط کنترل رفتار و نقش ها با جامعه، تفاوت معنی داری داشت و ضیعف تر بود. نتایج تحقیق بیانگر اهمیت تاثیر پذیری فرزندان از ناساگاری والدین و محیط ناآرام خانواده بود ونتایج نشان داد که چنانچه خانواده به وظایف خود عمل نکند، سلامت روانی روزه مره فرزندان، ارتباط کلامی و غیر کلامی اعضاء الگو های رفتاری مناسب و نهایتاً تعیین قواعدی برای کنترل رفتار، دارای عملکرد ضعیف هستند (رحیمی¬نژاد و پاک-نژاد، 1383).
در پژوهشی که در شهر اهواز تحت عنوان: مقایسه ی سلامت روان زنان در خانواده های تک همسره با زنان در خانواده های چند همسری انجام گرفت. نتایج نشان داد که احتمالاً فشار روانی ناشی از چند همسر داشتن یک مرد، بتدریج تعادل روانی زنان چنین خانواده هایی را بر هم زده و آنها را مستعد ابتلاء به بیماریهای روانی می کند. آشتفگی ناشی از بر هم خوردن شکل طبیعی خانواده منجر به عقاید ضد سازشی و کاهش رضایت از زندگی، عصانیت، عدم کنترل رفتار و … خواهد شد (علی¬پور، 1383).
همچنانکه در جریان طبیعی رشد جوانان در صدد تثبیت هویت بزرگسالانه ای برای خود هستند سطوح مختلف افسردگی و استرس مرتبط با مشکلات در میان نسل جوان در حال گسترش است علاوه بر این اسمیت1 و راتر2 (1995) گزارش کرده اند که از سال 1945، اختلالات روانی، اجتماعی که در برگیرنده ی افسردگی، اختلالات تغذیه، و رفتار های خودکشی است در بزرگسالان به طور اساسی شیوع بیشری یافته است. همچنین بر اساس گزارش سازمان بهداشتی، طی ده سال گذشته، تعداد جوانانی که بیمار تشخیص داده شده و به بیمارستان های روانی ارجاع داده شده اند افزایش قابل ملاحظه ای یافته است. پژوهشی که روی جوانان 18 ساله در اسکاتلند انجام شده است نشان می دهد که 3/1 پسران و 5/2 دختران دارای اختلالات روانشناختی هستند (بهرامی¬احسان، 1381).
نتایج مطالعه ات تطبیقی که در سه کشور اروپایی انجام شده است حکایت از آن دارد که حدود 27 درصد افراد از افسردگی رنج می برند. همچنین کاچر3 (1994) گزارش کرده است که بین10 تا 15 درصد جوانان دارای مشکلات رجدی هیجانی، رفتاری هستند (بهرامی¬احسان،1381).

روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا

روش­های آموزشی مختلفی برای ترمیم مشکلات نوشتن وجود دارد. در زیر به برخی از این روش ها اشاره می شود.

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران

انگلرت و همکاران، مدلی شناختی را برای آموزش انشا به دانش آموزان تهیه کردند که با عنوان بس نوا (POWER) شناخته شده­است. هر چند که مدل تهیه شده اولین بار برای دانش آموزانی که اختلالات یادگیری دارند طراحی شد، اما کارایی آن با سایر گروه­های دانش آموزان نیز تایید شده است. این مدل در بر­گیرنده­ی مولفه­های برنامه­ریزی[1]؛ سازماندهی[2]؛ نوشتن[3]؛ ویرایش[4] و اصلاح[5] می­باشد. دانش آموزانی که در نوشتن انشا از این روش استفاده می کنند، نسبت به دانش آموزانی که از روش­های سنتی برای نوشتن انشا استفاده می­کنند، پیشرفت بیشتری نشان می­دهند. اجزای پنج گانه بس نوا به قرار زیر است:

الف) برنامه­ریزی: مولفه اول برنامه­ریزی می­باشد که در آن به دانش آموز آموزش داده می­شود که به مخاطبان خود، علایق و نیازهای آنها بپردازد و مرتب از خود بپرسد که برای چه کسانی، چه پیامی را می­خواهد برساند؟ چه هدفی از نوشتن دارد و برای چه منظوری مطلبی را می­نویسد؟ آیا می­خواهد خوانندگان خود را در جهت مشخصی ترغیب و تشویق کند؟

ب)سازماندهی: در این مرحله دانش آموز ایده­های خود را بر مبنای طبقات ساختار متن تنظیم می­نماید. معلم الگویی را از طریق پیش نویس فکری سازماندهی به دانش آموز ارائه می­کند تا او ساختار متن را در نظر گرفته، به ایده­های مختلف خود نظم و سامان دهد و آنها را به ترتیب منظمی روی کاغذ آورد.

ج) نوشتن: بعد از برنامه­ریزی و سازماندهی، دانش آموز شروع به نوشتن اولین نسخه از انشای خود می­نماید. این نوشته پیش نویس تلقی می­شود و باید بعدا ویرایش شود. در این مرحله معلم به دانش آموز الگویی می­دهد که بتواند اطلاعات را از پیش نویس سازماندهی شده و منظم به لباس نثر در­آورد، طوری که هدف موضوع را به روشنی به مخاطب انتقال دهد.

د) ویرایش: بعد از نوشتن اولین نسخه از انشا که نسخه­ی مقدماتی تلقی می­شود، مرحله ویرایش شروع می­شود. در طول ویرایش سه فعالیت عمده رخ می دهد:

  • نویسنده پیش نویس خود را باز خوانی می­کند و خود آن را ویرایش می­کند.
  • ویرایشگران همسن پیش نویس­ها را می­خوانند و ویرایش می­کنند.
  • نویسنده ها و ویرایشگران همدیگر را ملاقات می­کنند تا درباره­ی ارزیابی­های مورد نظر بحث کنند و طرح را تغییر دهند.

ه) اصلاح: سرانجام دانش­آموز در مرحله­ی آخر تصمیم می­گیرد که نوشته­ی خود را باز­خوانی و با توجه به اصلاحات انجام شده، آن را اصلاح نماید (فلاور و هیز، 1981؛ آدم زاده، 1379؛ بروس، کولینز، روبین و جنتر، 1982، به نقل از خدایاری­فرد و شکوهی یکتا، 1384).

بهرامی، آدم­زاده، و مختاری (1390) در پژوهشی با عنوان “تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانش­آموزان ابتدایی با علائم اختلال نوشتن” نشان دادند که این دو روش در بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دختر و پسر اثر بخش بوده­اند.

آدم­زاده (1380) نیز راهبردهای شناختی (برنامه­ریزی، سازماندهی، پیش­نویسی و اصلاح­کردن) را به 61 دانش­آموز با ناتوانی در بیان نوشتاری به مدت 35 جلسه آموزش داد. یافته­ها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود بیان نوشتاری دانش­آموزان تاثیر معناداری داشته است.

2-7-1-2- روش تجربه-­زبان

روش دیگری که معمولا معلمان برای آموزش نگارش مفهومی استفاده می­کنند، روش تجربه-زبان است. در این روش دانش­آموز تشویق می­شود تا به طور خلاقانه بنویسد، و تاکید آموزش بر کیفیت ایده بیان شده و انگیزش برای نوشتن است. پس از آن جنبه­های عملی­تر و قانونمند­تر معرفی می­شود (هامیل و بارتل،  1381). اساس این رویکرد بر این فرض مبتنی است که هرچه گفته می­شود، می­تواند نوشته شود و هرچه می تواند نوشته شود، می­تواند خوانده شود (هال، 1981، به نقل از فرامرزی، کرمعلیان، و نصراللهی، 1390).

3-7-1-2- روش رابطه ها

این روش بر رابطه­هایی تاکید دارد که میان نویسنده، خواننده و موضوع نوشته وجود دارد. طبق این روش درس انشا مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است. نوشته­های دانش آموزان بیشتر جنبه خود­محوری دارد، چرا که آنان اغلب برای خواننده­های بسیار نزدیک و درباره موضوع­های بسیار خصوصی می­نویسند. از آنجا که ارتباط زبانی از­جمله ارتباط نوشتاری، گذشته از جنبه­های فردی، به جنبه­های زندگی اجتماعی انسان نیز مرتبط است، باید دانش­آموزان را آماده سازیم تا از خود­محوری بکاهند و بتوانند درباره موضوعاتی بنویسندکه خوانندگان بیشتری را در بر­گیرند. (زندی، 1378).

4-7-1-2- روش جهان ­شمولی (همه­ جانبه­ نگری)

این روش بر این بنیاد نظری استوار است که اگر کسی می­خواهد در باره­ی چیزی مطلبی بنویسد باید درباره­ی آن اطلاعات کافی و دیدگاه روشنی داشته باشد. در واقع، نوشتن کارامد و درست بر اساس نظریه نویسنده در مورد جهان شکل می­گیرد. نظریه بر اساس قضاوت شکل می­گیرد و با اطلاعات صرف متفاوت است. علاوه بر ارائه اطلاعات و آگاهی به دانش آموزان، باید در یک زمینه خاص آنان را به ارزشیابی و قضاوت در آن زمینه تشویق کرد تا بتوانند با استفاده از قضاوت­های خود مطالبی ننویسند (زندی، 1378).

[1]plan

[2] organize

[3] write

[4] edit

[5] revise

نقش خانواده در شکل گیری عزت نفس:

روان شناسان بر نش قاطع تجارب عاطفی اولیه ( بویژه رابطه مادر و کودک ) در تعیین احساسات، هیجانات و خود ارزشمندی تأکید دارند. به اعتقاد آنان قبل از اینکه نظام شناختی فرد و افکار مربوط به ارزشمندی خود، تکوین یابد، میزان پذیرش کودک بر عزت نفس تأثیر می گذارد .

راجرز[1] کسی که اصطلاح پذیرش یا توجه مثبت غیر مشروط را بکار برد ، اولین کسی است که مستقیماً در مورد نقش روابط خانوادگی در شکل گیری مفهوم خود و عزت نفس صحبت نموده است . او فرض می کرد که عزت نفس بالا ، از محیط خانوادگی که محبت را به اطاعت و یا موفقیت خود مشروط نمی کند، ناشی می شود . والدین کودکان با عزت نفس بالا به طور غیر مشروط ( فقط به خاطر خود کودکان ) به آنان عشق و محبت می ورزند و آنها را با همه ویژگیهایی که دارند، می پذیرند .     (پریش، 1991)

باس[2] نیز بیان می کند ، عشق و محبت غیر مشروط والدین هسته عزت نفس را تشکیل می دهد . این قبیل والدین هیچ شرطی قائل نمی شوند، بنابراین کودکان آنها نیز یاد می گیرند که مهمترین افراد زندگی( یعنی والدین) آنها را فقط به دلیل اینکه« هستند و وجود دارند » ارزشمند می دانند .

بیشتر نظریه پردازان اتفاق نظر دارند که زیر بنای عزت نفس در خانواده و در نخستین سالهای زندگی بر اثر نگرش و طرز رفتار والدین نسبت به کودک ایجاد می شود . به نظر می رسد که نگرش و تعامل کودک و والدین در سه زمینه از اهمیت ویژه ای برخوردار است . اولین حیطه به میزان پذیرش ، علاقه و گرمی ابراز شده نسبت به کودک مربوط می شود .

به طور کلی ، اکثر نظریه پردازان اتفاق نظر دارند که پذیرش یا توجه مثبت غیر مشروط ، پیش نیاز اصلی برای عزت نفس مثبت است .

حوزه احساس دوم در تعامل والدین و فرزندان به آسان گیری و تنبیه مربوط
می شود . اطلاعات موجود نشان می دهند که والدین کودکان با عزت نفس بالا ، خواسته های مشخص و روشنی دارند که با عزمی راسخ اعمال می شود . والدین کودکان با عزت نفس پایین ، برخلاف این الگو ،‌کمتر راهنمایی می کنند و معمولاً به جای پاداش، از تنبیه استفاده میکنند . تسلط ، طرد و تنبیه شدید منجر به عزت نفس پایین می شود . کودکان تحت این شرایط ، تجربیات کمتری از عشق و موفقیت بدست می آورند و گرایش به مطیع بودن و گوشه گیری و گاه پرخاشگری دارند .

حوزه حساس سوم در تعامل والدین و کودکان در مورد اعمال رویه های دموکراتیک است . والدین کودکانی که عزت نفس بالایی دارند ، مجموعه قوانین گسترده ای برقرار میکنند و اشتیاق زیادی به اعمال آنها دارند ، ولی رفتارها در محدوده تعیین شده ، غیر اجباری و با پذیرش حقوق و عقاید کودک همراه است . والدین کودکان با عزت نفس پائین محدودیت های نامشخص و اندکی را تعیین
می کنند و روشهای نظارت مستبدانه ، سلطه جو ، طرد کننده و سازش ناپذیر دارند .

کوپر اسمیت 1 از مطالعه نوجوانان به این نتیجه رسید که علاقه عمیق کودکان و پذیرش آنها ، مشخص کردن دقیق محدوده اعمال آنها و راهنمایی براساس قوانین روشن ، آزادی در اعمال فردی که در این محدوده مشخص قراردارد ، رفتار غیر تنبیهی و احترام به عقاید کودکان تا حد زیادی در رشد عزت نفس بالا دخیل است .

در نتیجه به طور خلاصه والدین فرزندانی که عزت نفس بالایی داشتند ، غالباً طرز برخوردها و شیوه های رفتاری زیر را دارا بودند :

  • آنها پذیرنده ، مهربان و درگیر بوده و مشکلات و علائق بچه ها را مهم تلقی میکردند .
  • آنها سختگیر بودند به این معنی که قوانین را به دقت ، به طور مستمر گوشزد کرده و بچه ها را تشویق می کردند تا آنان معیارهای سطح بالای رفتاری را رعایت کنند.
  • آنها آزاد منشانه رفتار میکنند ، به طوری که عقاید بچه را در مورد تصمیماتی از قبیل ساعت خوابشان در نظر می گرفتند و کودک را در برنامه ریزی های خانوادگی ، شرکت می دادند .

 

[1] -Rogers

[2] -Buss

1-Koper Smith

شیوه های مقابله:

مکانیزم های دفاعی: اشخاص سالمتر از دفاع های تکامل یافته مثل فرونشانی، والایش ، پیش بینی، شوخی، نوع دوستی استفاده می کنند و افراد خشک و انعطاف ناپذیر از دفاع های نایافته مثل انکار، دلیل تراشی استفاده می کنند.

رفتارهای غیر انطباقی: پرخوری، استفاده از مواد مخدر و دخانیات.

بی پروایی ، مثل شکستن اشیاء

اجتماعی شدن، گذراندن اوقات فراوان با دوستان ،انحراف ذهنی، مشغول کردن خود با کار و فعالیت برخورد منفعلانه ، کتاب و متن و مطالب که در آن نوشته شده است.

اقدامات در جهت کنترل استرس:

این اقدامات به صورت تغییراتی در رفتار، تفکر ، سبک زندگی، موقعیت استرس زا می باشد.

1-تغییر عادات زندگی

2-کاهش مصرف کافئین

3-رژیم متعادل و مناسب

4-ورزش های منظم

5-غذا خوردن به شکل آهسته و آرام

6-تمرینات آرام بخش

7-تغییر در موقعیت های استرس آمیز

8-برنامه ریزی زمانی و مالی

9-قاطعیت ورزی

10-حل مشکل

11-تنفس زدایی

حساسیت زدایی منظم ، کنترل ، کنترل تنشهای روانی ناشی از ترس و اضطراب ، مهار تغییرات منفی فیزیولوژیکی .

 

روش های کنار آمدن با استرس:

وقایع استرس زا مردم را از نظر هیجانی ، شناختی، فیزیولوژیکی تحت تاثیر قرار می دهند. ولی مردم روش هایی برای برخورد با استرس زاها و اثرات آنها دارند. مردم اثرات زیانبخش استرس زاها را با راهبردهای کنار آمدن کاهش میدهند.

کنارآمدن یعنی هر نوع تلاش، سالم یا ناسالم ، هوشیار یا ناهوشیار برای جلوگیری از بین بردن یا ضعیف کردن استرس زاهاست یا تحمل کردن اثرات آن ها به طوری که حداقل آسیب رسانی داشته باشند معمولاً 2 شیوه کنار آمدن با استرس وجود دارد به صورت مستقیم و به صورت دفاعی:

کنارآمدن دفاعی:

مستلزم اجتناب از واقعه استرس زا ، زمانی که رخ داده است یا جلوگیری کردن از پاسخ هیجانی، شناختی و فیزیولوژیکی به آن و از این رو کاهش دادن اثرات آن است.

روش مستقیم:

مستلزم توجه شخصی به واقعه استرس زا و به کارگیری امکانات رفتاری و شناختی برای تغییرات واقعه است به طوری که موقعیت از استرس زا بودن به موقعیت بدون استرس تغییر کند.

منابع لازم برای مبارزه با استرس:

1-سلامتی و توانایی

2-افکار مثبت

3-منبع کنترل

4-توانایی اجتماعی شدن

5-حمایت اطرافیان

6-امکانات مالی

در دیدگاه پزشکی ، استرس یک حالت ارگانیک است که معمولاً با افزایش فشار خون و ضربان قلب و پریدگی رنگ چهره و نشستن عرق بر پیشانی همراه است و تحت شرایط مناسب می تواند موجب تغییرات در عملکرد جسمانی شود که اگر شدید و یا مزمن باشد به نوبه خود منجر به بیماری می گردد(فهیمی ، 1381، ص19).

علی رغم این واقعت به عقیده انگلس ، فشار عصبی را نباید با مفهوم نوعی نیرو که شخص قربانی آن می شود همچنین استرس را نباید به عنوان نفوذ غرب روان شناسی و یا جامعه شناسی که به تنهایی می تواند باعث فرو ریختن شخص و یا باعث بیماری روانی و یا جسمانی او شود در نظر گرفت بر عکس استرس را به عنوان عاملی مورد توجه قرار داد که می تواند عکس العمل متعدد ارگانیک را سبب شوند.(مجموعه مقالات اولین سمینار ترس و بیماری های روانی مقابله با استرس).

امروزه اغلب مردم کلمه استرس را به صورت موضوعی متداول و یا گونه ای از یک بیماری «اسپیدمی» به کار می برند با تمام جنبه های منفی که در فرهنگ عام راجع به استرس وجود دارد این پدیده دارای جنبه های مثبت نیز می باشد. جنبه منفی استرس مخرب با دلگرمی ، می گویند که از دریافت جزوه های ناگوار یا تقاضا های غیر منطقی به خود دست می دهد(بلورچی، ص32).

انواع استرس که دانشجویان با آن برخورد دارند امروزه مشخص شده اند و این انواع استرس به وسیله بخش های عصبی و مسائل روانی – فیزیولوژیکی تشدید می شوند.

تحقیقات نشان داده که علائم فیزیولوژیکی استرس شامل انواع امراض فیزیکی و علائم روانی آن به نوبه خود بیماری های روانی را به وجود می آورد.

از سوی دیگر پژوهش های انجام شده ثابت کرده که نوع و شدت واکنش های افراد در مقابل استرس های زندگی همیشه رابطه مستقیمی با شدت عوامل استرس زای زندگی نداشته اند بلکه در درجه اول با چگونگی درک و نحوه ارزیابی فرد از رویداد یا میزان احساس خطر و تهدید کنندگی واقعه برای وی در ارتباط می باشد(نیک خواه، روش های برخورد با استرس های زندگی).

ضرورت تغییر

سوال از اهمیت و ضرورت تغییر و تحول در محیط متغیر و متحول که سازمان های امروزی در آن به حیات خود ادامه می‌دهند، عجیب و گزاف است. به جای این باید این پرسش را بیان کرد که چگونه مدیران و رهبران، تغییرات گوناگون و فراوانی که هر لحظه سازمان های آنها را تحت تاثیر خود قرار می دهد، باید مدیریت و رهبری نمایند. بنابراین تغییر  وتحول واقعیت و حقیقتی مبرهن و مشخص است که مدیران باید آن را بپذیرند. اما آنها چنانچه بخواهند در این  رابطه اثربخش عمل کنند. نمی توانند اجازه دهند، تغییر به هر گونه و وضعیتی واقع شود، آنها باید استراتژی ها، برنامه ها و روش هایی برای برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل تغییرات به وجود آورند (تیمورنژاد، 1384). سازمان ها تغییر می یابند تا مشکلی را برطرف سازند، بقاء خود را استمرار بخشند و با کیفیتی بهتر به اهداف خود جامه عمل بپوشانند. با طی کردن این فرایند، سازمان ها رشد و توسعه پیدا می کنند. از این رو مجموعه خط مشی ها، روش ها یا فنونی که از طریق یک تغییر سازنده و مبتنی بر برنامه، سازمان را کارآمدتر می سازد رشد و توسعه سازمانی نامیده می‌شود (دوبرین[1] و همکاران،1989). سیستم های مختلف اجتماعی از جمله سازمان های اداری مانند همه موجودات زنده در خلاء به وجود نمی آیند و نمی توانند جدا از عوامل محیطی که آنان را در بر گرفته، زندگی کنند. عوامل فیزیکی، مادی و فکری محیط بر ارگانیسم سازمان اثر می گذارند و متقابلاً از آن اثر می پذیزند. این دور و تسلسل یا تاثیر متقابل ادامه می یابد و اگر جریان عادی خود را طی کند موجب ادامه حیات سازمان، رشد و تکامل آن و همچنین موجب سازندگی محیط می شود. آثار وضعی این فعل و انفعالات متقابل بین سازمان و محیط است که موجبات رشد و ادامه حیات نهادهای اجتماعی را فراهم می سازد و به صورت تغییر و دگرگونی های مداوم در سازمان های اجتماعی به چشم می‌خورد (تیمورنژاد، 1384).

 

 

2-6  آمادگی برای تغییر

در تغییر بنیادین، یادگیری وجود دارد، سازمان فقط کاری انجام نمی دهد، بلکه توانایی انجام کارها به شیوه‌ای جدید را نیز یاد می گیرد. در واقع، توانایی تغییر مداوم را ایجاد می کند. تأکید بر تغییر درونی و بیرونی از این نکته بر می‌خیزد که سازمان های صنعتی بزرگ با زمان کشتی می گیرند. تغییر  استراتژی ها، ساختارها و سیستم ها کافی نیست. باید تفکری که این استراتژی ها و ساختارها را ایجاد می کند، تغییر داد. (سنگه، 1383). در مقالات مطرح شده است که تغییر، منبع احساس تهدید، عدم اطمینان، ناامیدی، از خود بیگانگی و اضطراب است. بنابراین، الزامی است که احساس کارکنان را نسبت به تغییر قبل از شروع فرایند بدانیم. بسیاری از محققین مانند ابی و همکاران[2] (2000) بر روی عقاید و ر فتار کارکنان نسبت به برنامه های تغییر موثر تمرکز نموده اند و بیان کردند که میزان اطمینان افراد و خصوصیات محل کار بر روی توسعه عقاید و رفتارهای مثبت نسبت به آمادگی برای تغییر اثر می گذارد. این موارد با عوامل شخصی، اجتماعی، محیطی، فرهنگی و خدمات سازمانی مرتبط هستند (ابی و همکاران، 2000). موضوعی که در مقالات تغییر جذاب می‌باشد این است که چگونه افراد به موقعیت تغییر پاسخ می دهند. بین دو نوع پاسخ افراد به موقعیت های تغییر تمایزاتی وجود دارد که عبارتند از : آمادگی برای تغییر و مقاومت در برابر تغییر.  وقتی با یک تغییر پیشنهاد شده روبرو می شویم افراد تمایل دارند که طبیعت تغییر و اینکه چگونه تغییر بر روی آنها تاثیر می گذارد را امتحان کنند و نتیجه تغییر پیشنهاد شده می تواند قبول یا مقاومت در برابر تغییر باشد (سلف[3]، 2007). کاتر[4] و کوهن[5] (2002) چهار عامل را برای آمادگی مطرح می کنند که عبارتند از: رفتار و تفکر مدیران، عوامل سیستمی، عوامل ذهنی و عوامل مربوط به سیستم های اطلاعاتی. این عوامل می توانند تاثیر عمده ای بر موفقیت سازمانی داشته باشند. اولاً این عوامل می توانند موجب ترس و التهاب فردی و سازمانی در زمان اجرایی کردن تغییر گردند. دوماً می توانند موجب فشارهای سیستماتیک برای عدم اجرای تغییر گردند. سوماً ممکن است موجب عدم اطمینان و احساس عدم توانایی در حمایت و پشتیبانی از تصمیم اتخاذ شده گردند. چهارم این که ابهام مربوط به سیستم های اطلاعاتی و عدم هماهنگی بخش‌ها، دستیابی به موفقیت را با اختلال مواجه می‌کند(کاتر و کوهن، 2002).

از دهه های گذشته مطالعات بسیاری در حیطه مدیریت تغییر و حمایت از افراد و فاکتورهای محیط کاری برای آمادگی کارکنان برای تغییر انجام شده است. آمادگی برای تغییر به روش های مختلفی تعریف شده است. برای آنکه سازمان کارکنانش را برای تغییر آماده کند ضروری است بفهمد چگونه آمادگی برای تغییر ایجاد می شود (مادسن و همکاران[6]، 2006).  مطالعات اندکی درباره مشخصه هایی که بر روی آمادگی برای تغییر در سازمان اثر می گذارد تمرکز کرده اند. این مشخصه ها به عنوان فاکتورهای آمادگی مطرح می‌شوند (میلر و همکارن[7] 2006). انتخاب متغیرها در مطالعات تغییر اختیاری است. در بسیاری موارد دست کاری هایی هم در متغیرها انجام می شود (پوراس و رابرتسون[8]، (1987.

ابی و همکاران[9] پیشرفت بیشتری را بوسیله تجربه و مشاهده و آزمایش متغیرهایی که به نظر می‌رسید باعث تقویت آمادگی برای تغییر می شوند درباره مفهوم آمادگی ارائه دادند. این متغیرها عبارتند از نگرش ها و الویت های فردی، کار گروهی و نگرش های شغلی و متغیرهای وابسته . این مطالعه در سطح گروهی، مشارکت در تیم و اطمینان به یکدیگر باعث افزایش آمادگی تغییر می شود. بالاخره، کسانی که به خط مشی سازمان به طور منعطف در مقابل غیرمنعطف  می نگرند حمایت بیشتری از تغییر در ساختار سازمانی بر پایه تیم می کنند. (ابی و همکاران ، 2000). کارکنان و مدیریت همواره نیاز دارند پیش بینی کننده هایی را بدانند که با موفقیت تغییرات وکاهش عدم اطمینان و اضطراب همراه است. برای این امر باید فاکتورهایی را که منجر به آمادگی برای تغییر می شود از دیدگاه های مختلف افراد بدانند. عقاید ورفتارهای افراد بوسیله توسعه عوامل پایه ای ایجاد رضایت (احتمالات مالی و روانشناختی) توسعه می یابد (آلوی و احمد[10]، 1987).

در ادبیات این فاکتورها بر روی تعهد کارکنان در سازمان موثر است. با این وجود مادسن و همکاران برای اولین بار رابطه بین تعهد کارکنان و آمادگی برای تغییر را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که ارتباط مثبت است. رافرتی و سایمنز[11] (2006) مطالعه ای انجام دادند که در آن به صورت تجربی به این نکته دست یافتند که وجود اطمینان بین همکاران و رهبران رده بالا و حمایت سیستم و کارایی فردی ارتباط مثبت و محکمی را با آمادگی برای تغییر نشان می دهند (رافرتی و سایمنز، 2006).

[1] Dubrin

[2] Eby et al

[3] self

[4] Kotter

[5] Cohen

[6] Madsen et al

[7] Miller et al

[8] Porras & Robertson

[9] Eby et al

[10] Alvi and Ahmed

[11] Refferrty and Simons

اهمیت انتخاب رشته تحصیلی :

انتخاب شغل از زمان کودکی آغاز می شود و تا دوره جوانی به طول می انجامد (سلیگمن، وین استاک و هفلین[1]، 1991 به نقل از محمدی کاجی و کامکاری،1390)، اما دوره نوجوانی برای افراد موقعیتی فراهم می آورد تا آمال و آرزوهای تحصیلی و شغلی خود را از طریق انتخاب رشته و واحدهای درسی مقطع دبیرستان برآورده سازند و اهداف آتی خود را بازنگری و مورد ارزیابی مجدد قرار دهند. بنابراین انتخاب رشته تحصیلی و شغلی که در مرحله گذر از دوره نوجوانی به جوانی صورت می گیرد یکی از مؤلفه های مهم فرآیند رشد در دوره بلوغ است که محدودیت ها و یا امکاناتی را برای آینده افراد ایجاد می کند ( محمدی کاجی و کامکاری، 1390).

از نظر هاپاک[2](1957) تحصیلات در انتخاب شغل بدین طریق اثر می کند که برای فرد درهای اشتغال را می گشاید که در غیر این صورت بر او مسدود بوده اند. فرد را آگاه از مشاغلی می دارد که دانش قبلی از آنها نداشته است ، علائقی را در او ایجاد می کند و تجاربی را پیش می آورد تا رهنمون شاگرد در نیل به موفقیت یا احساس شکست شود(اردبیلی،1387).

«امروزه با تخصصی شدن آموزش و متنوع شدن رشته های تحصیلی انتخاب رشته صحیح یکی از مسائل مهم آموزش متوسطه و زندگی دانش آموزان به حساب می آید و بر تمام شئون اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه در آینده تأثیر می گذارد. دوره تحصیلی متوسطه اهمیت خاصی در سرنوشت جوانان و دانش آموزان دارد و بین ادامه تحصیلات دوره متوسطه با ادامه تحصیلات در دوره های آموزش عالی و دانشگاهی از یک سو و بین این دوره تحصیلی با دنیای کار و نیروی انسانی از سوی دیگر ارتباط وجود دارد و چنانچه شغل فرد با تحصیلاتش همسو نباشد، وقت فرد و بودجه مملکت به هدر رفته است. دانش آموزی که در زمینه ای از تحصیلاتش مشکل دارد، علاوه بر تحمل صدمات روانی و گاهی جسمانی، از نظر اقتصادی نیز خساراتی به جامعه وارد می سازد. اشتغال سالم در یک جامعه صنعتی و نیز نیاز مبرم به توسعه آموزش فنی و حرفه ای، ایجاب می کند که افراد بر اساس تفاوت های فردی و با در نظر گرفتن استعدادها و رغبت ها و امکانات و نیازهای جامعه در رشته های مناسب تحصیل کنند و سپس به مشاغل درست گمارده شوند» (شفیع آبادی،1387).

از جمله عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی، علاقه به رشته تحصیلی است. بی علاقگی به رشته تحصیلی، ممکن است انگیزه پیشرفت تحصیلی را کاهش دهد و یا از بین ببرد، در نتیجه افت تحصیلی،پدیده مردودی و ترک تحصیل که از مشکلات و آفات هر نظام آموزشی است بروز می کند. این افت هر ساله مبالغ هنگفتی خسارت و زیان اقتصادی برای دولت و خانواده ها بوجود می آورد. علاوه بر جنبه های اقتصادی، ریشه بسیاری از انحرافات و بزهکاری ها، نابسمانی ها و آشفتگی های روانی- عاطفی نیز به شکل مستقیم و غیر مستقیم مرتبط با افت تحصیلی است (حسین پور،حسن زاده و مداح1389).

چنانچه توزیع دانش آموزان در رشته های مختلف تحصیلی در دبیرستانها با توجه به ویژگی های فردی و نیازهای شغلی جامعه بصورت مناسب انجام پذیرد، از به هدر رفتن سرمایه های ملی کشورو  اتلاف فرصتها و در نهایت از تورم یا کمبود در برخی رشته های تحصیلی و ایجاد مشکلات شغلی پیشگیری می کند (شفیع آبادی،1387).

  1. Seligman, Weinstock & Heflin
  2. Hoppock