الف) شخصیت

هر فرد پدیده ای منحصر به فرد و یگانه است با وجود این شباهت های بسیاری بین افراد و رخدادهای زندگی آنان قرار دارد که می توان آنها را مشترک تصور کرد اینها همان الگوهای رفتار آدمی هستند که روانشناسان می کوشند به آن دست یابند در روانشناسی موضوع شخصیت با کلیت فرد و تفاوت های فردی ارتباط می یابد در عین حال که شناخت نقاط تشابه افراد مورد نظر است تفاوت های آنان نیز در بحث شخصیت مورد توجه قرار می گیرد چرا برخی موفق می شوند و برخی دیگر ناموفقند؟ چرا افراد درک متفاوتی ازمسائل دارند؟ چرا استعدادها متفاوت است؟ چرا برخی از نظر قدرت فکری ضعیف و برخی دیگر در شرایط مشابه چنین نیستند؟ نظریه پردازان شخصیت می کوشند تا روابط پیچیده بین جنبه های مختلف کردار فرد را دریابند این جنبه ها شامل مواردی نظیر یادگیری ادراک و انگیزش می شود مبحث روانشناسی شخصیت مطالعه ادراک نیست بلکه بررسی چگونگی تفاوت ادراکات افراد و رابطه این تفاوت ها با کلیت رفتار آنهاست مطالعه شخصیت به یک فرایند خاص روانشناسانه محدود نمی شود بلکه روابط بین فرایندهای مختلف را مدنظر قرار میدهد درک نحوه تعامل این فرایندها برای پدید آوردن یک مجموعه به هم پیوسته غالبا از درک یکایک این فرایندها بطور جداگانه فراتر است افراد به عنوان یک مجموعه سازمان یافته عمل میکنند و در پرتو چنین سازمانی است که ما باید آنها را بشناسیم

تعریف شخصیت

جنبه های بسیاری در عملکرد آدمی وجود دارد که بازتاب و بیانگر شخصیت فردی نیستند با وجود این ماناگزیر از تعریف شخصیت هستیم یک تعریف شخصیت نوع مسائل مورد مطالعه و روش هایی را که باید در بررسی آنها بکار رود بازگو می کند باوجود این تاکنون یک تعریف واحد و مورد قبول همگان درباره شخصیت وجود ندارد برخی از روانشناسان شخصیت جنبه های بیوشیمیایی و فیزیولوژیک رفتار آدمی رامطالعه کرده روش های مناسب آن رابکار می برند برخی دیگر به مشاهده و بررسی رفتار مشهود فردمی پردازند از سوی دیگر بعضی شخصیت را بر حسب خصوصیاتی نظیر فرایند ناهشیاری تعریف می کنند که مستقیما قابل مشاهده نیست و باید از رفتار فرد استنباط شود و بالاخره برخی دیگر شخصیت را منحصرا قابل براساس شیوه های تعامل افراد با یکدیگر یا نقش هایی که آنها برای خودشان به رسمیت می شناسند و در جامعه ایفا می کنند تعریف می نمایند بنابراین اینها و دیگر تعاریف ممکن از شخصیت دارای دامنه ای گسترده است که از فرایندهای درونی تا رفتار مشهود بیرونی فرد را در بر می گیرد

روشن است که تعاریف مختلف از شخصیت، امکان پذیر و دارای کاربرد است این تعاریف بیشتر ممکن است عینی یا بالعکس انتزاهی باشند آنها ممکن است توصیف کنند که در درون افراد چه میگذرد یا آنکه تعامل افراد با یکدیگر چگونه است چه چیزهایی مستقیما قابل مشاهده اند و یا چه مسائلی باید از رفتار استنباط شوند آنها می توانند مشخص کنند که چه چیزهایی منحصر به فرد ویژه افراد خاص است و چه خصوصیاتی مربوط به اغلب یا همه افراد انسانی می باشند

در مورد تعاریف شخصیت این نکته را باید بخاطر داشته باشید و آن این که تعریف انواع رفتارهای مورد توجه روانشناسی و روش های استفاده برای بررسی آنها را مشخص می کند

لغت شخصیت که درزبان لاتین (personalite)‌ و در زبان انگلوساکسون (personality) خوانده می شود ریشه در کلمه لاتین (persona) دارد این کلمه به نقاب یا ماسکی گفته می شد که بازیگران تئاتر در یونان قدیم به صورت خود می زند به مرور معنای این کلمه گسترده تر شد و نقشی را که بازیگر اجراء می کرد نیز در بر گرفت (لاری و دانیل ، 1976، ص 3) بنابراین مفهوم اصلی و اولیه شخصیت تصویری صوری و اجتماع است و براساس نقشی که فرد در جامعه ایفا می کنئد ترسیم می شود یعنی در واقع فرد به اجتماع خود شخصیتی را ارائه می دهد که جامعه براساس آن او را ارزیابی می کند

همچنین شخصیت را براساس صفت بارز یا مسلط و شاخص فرد نیز تعریف کرده اند و بر این اساس است که افراد را دارای شخصیت برونگرا، درونگرا یا پرخاشگر و امثال آن می دانند بنابراین نظریه ها می توان گفت که در شرایط مختلف حالت بارز یک فرد درونگرایی و یا پرخاشگری و جزء آن است آیزنگ از جمله این روانشناسان است که شخصیت را براساس صفت بارز یا رگه های شخصیتی تفسیر و توجیه می کند

نظری اجمالی به تعاریف شخصیت نشان می دهد که تمام ابعاد شخصیت را نمی توان در یک نظریه یافت بلکه در حقیقت تعریف شخصیت بستگی دارد به نوع تئوری یا نظریه هر دانشمند برای مثال اریک فروم در تعریف شخصیت چنین می گوید:

«شخصیت مجموع کیفیت های موروثی و اکتسابی است که خصومت فرد بوده او را منحصر به فرد می کند» (اریک فروم، ترجمه تبریزی، 1360، ص 66)

سالیوان معتقد است شخصیت مفهومی فرضی است و نمی تواند به تنهایی یعنی خارج از آنچه بین افراد می گذرد در نظر بیاید بلکه رفتار بین اشخاص تنها چیزی است که ممکن است به عنوان شخصیت مورد ملاحظه واقع می شود (سیاسی، 1367، ص 204)

علیرغم این اختلاف تعاریف پروین معتقد استن که یک تعریف کاربردی و قابل قبول می تواند چنین باشد:

«شخصیت بیانگر آن دسته از خصوصیات فرد یا افراد است که عموما الگوهای ثابت رفتار محسوب می شوند» (پروین، 1984، ص 4)

دکتر شاملونیز معتقد است که با وجود تعاریف مختلفی که ازشخصیت وجود دارد یک نکته مورد اتفاق همگان است و آن این که شخصیت به «روندی اساسی و مداوم درباره فرد انسان» اطلاق می شود وی غیر از یان توافق اساسی وجوه تشابه دیگری نیز بر می شمرد که عبارتند از:

  1. اغلب نظریه ها شخصیت را نوعی سازمان یا ساخت فرضی می دانند در شخصیت رفتارها تا حدی وحدت و سازمان دارد به عبارت دیگر شخصیت نوعی پدیده انتزاعی است که در آن را براساس تفسیر رفتار بیرونی فرد می توان شناخت
  2. اکثر تعاریف بر وجود تفاوت های شخصیتی بین افراد تاکید می نمایند در لغت شخصیت این معنا مستتر است که هر فردی واحد منحصر به فرد و به اصطلاح عوام تک است و هیچ شخص دیگری را نمی توان یافت که کاملا شبیه اوباشد با مطالعه شخصیت افراد خصوصیاتی که براساس آن فردی از فرد دیگر متمایز می گردد روشن می شود
  3. بیشتر تعاریف اعتقاد دارند که شخصیت را باید از دیدگاه تاریخچه تکامل فردی ارزیابی نمود شخصیت در واقع پدیده ای تکاملی و تدریجی است که تحت تاثیر بسیاری از عوامل درونی و بیرونی منجمله وراثت خصوصیات جسمانی و شرایط اجتماعی قرار می گیرد و تکامل می یابد

نویسنده یاد شده به نظر خود یک تعریف نسبتا جامع از شخصیت را به این صورت ارائه میدهد:

«شخصیت عبارت است از مجموعه ای سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتا ثابت و مداوم که بر روی هم یک فرد را از فرد دیگر متمایز می نماید» (شاملو، 1368، ص 13)

اصطلاح شخصیت بطور فراوان درباره خصایصی که برخی افراد دارند و دیگران تحت نفوذ یا تاثیر آن خصایص قرار می گیرد بکار می رود اما این تصور از شخصیت ناقص و سطحی است و در روانشناسی شخصیت معنای وسیع تری دارد (دریس 1982 به نقل از رسایی، 1383، ص 31)

تعدادی از تعاریف به شرح زیر است:

فرگوسن[1] 1970 می گوید: شخصیت الگویی از ر فتارهای اجتماعی و روابط اجتماعی متقابل است بنابراین شخصیت یک فرد مجموعه راههایی است که نوعا نسبت به دیگران واکنش نشان می دهد و یا با آنها تعامل می کند (کریمی، 1374، به نقل از رسایی، 1383، ص 131) از نظر شلدون[2] شخصیت سازمان پویایی از جنبه های ادارکی و انفعالی و ارادی و بدنی (شکل بدن و اعمال حیاتی بدن) فرد آدمی است (سیاسی، 1371، ص 27)

مدی[3] 1972 معتقد است که شخصیت مجموعه ای پایدار از ویژگی ها و گرایشات است که مشابهت و تفاوت های رفتار روانشناختی افراد (افکار، احساسات واعمال) را که دارای تداوم زمانی بوده و ممکن است بواسطه فشارهای اجتماعی و زیست شناختی موقعیت های بلاواسطه شناخته شوند یابه آسانی درک نمی شوند مشخص می کند (کریمی، 1378، ص 15)

مان[4] (1972، به نقل از رسایی، ص 31) شخصیت هر فرد را الگوی کلی یا همساز ساختمانی بدنی رفتار علایق، استعدادها، توانایی ها، گرایشات و صفات دیگر می داند وی همچنین اضافه می کند که منظور از شخصیت مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است

همچنین کارلر راجرز[5] شخصیت را یک self سازمان یافته دائمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی ماست

واتسون[6] در رفتارگرایی، شخصیت را مجوعه سازمان یافته از عادات می پندارد اریک اریکسون[7] معتقد است که رشد انسان از یک سلسله مراحل و وقایع روانی اجتماعی شاخته شده و شخصیت انسان تابع نتایج آنهاست جورج کلی[8] به روش زیگموند فروید[9] عقیده دارد که شخصیت از نهاد (ID) ، خود (Ego) و فراخود (Supers) ساخته شده است هری استاک سالیوان[10] شخصیت انسان را عبارت از الگوهای نسبتا ثابت و مداوم در روابط تکراری بین فردی می داند (شاملو، 1368، به نقل از رسایی، 1383، ص 32) به نظر ریس[11] شخصیت به مجموع کلی خصایص روانی و بدنی فردی اشاره دارد که شخص را از دیگران متمایز می سازد این اصطلاح همه گرایشات رفتاری و کیفیت های ذهنی و تمایلات عاطفی و هیجانی فرد را در بر می گیرد

همچنین ریس اشاره می کند که دو اصطلاح دیگر که ارتباط نزدیکی با شخصیت دارند عبارتند از منش character و مزاج (طبع، temperament) در مورد این دو اصطلاح چنین توضیح می دهد که منش به ارزیابی شخصیت برحسب معیارهای معنوی اخلاقی مذهبی اجتماعی و … اشاره دارد مثلا وقتی فردی را خوب حقه باز یا شیاد می نامیم در واقع منش او را توصیف می کنیم و مزاج به جنبه های هیجانی شخصیت اشاره دارد و قابلیت های هیجانی دیرپای شخص را نشان می دهد مثلا ممکن است فردی مزاج مضطرب،بدبین یا بشاش داشته باشد

از دیدگاه اتکینسون شخصیت عبارتست از: الگوهای رفتار و شیوه تفکر که سازگاری فرد با محیط را تعیین می کند

آلپورت[12] 1973 با بررسی های زیادی که انجام داد حدود 50 تعریفل در مورد شخصیت بدست آور د که هر کدام توصیف خاصی از ان ارائه می کردند با این حال یکی از بهترین تعاریف در مرد شخصیت را خود آلپورت ارائه می دهد که به علت جامعیت و دقت زیادی که دارد بسیاری از روانشناسان آن را پذیرفته اند به نظر آلپورت شخصیت سازمانی پویایی از سیستم های روانی- جسمانی در درون فرد است که رفتار و افکار ویژه و منحصر به فرد را تعیین می کند در توضیح این تعریف چند نکته لازم است

اول: شخصیت همواره در حال تغییر است

دوم: شخصیت مجموعه ای از استعدادها و حالات جدی را یکدیگر نیست بلکه یک سازمان منظم است

سوم: این سیستم ها فقط جنبه روانی یا فیزیکی نداشته بلکه سازمان شخصیت در بر گیرنده عملکرد توام جسم و روان می باشد

چهارم: شخصیت در تفکر و رفتار فرد نقش فعالی دارد یعنی شخصیت یک وجود مستقل و پویا می باشد (جلائی طهرانی، 1369، به نقل از رسایی، 1383، ص 33)

نقش وراثت و محیط در شخصیت

از لحظه ای که یک اسپروماتوزوئید یا سلول جنسی نر با یک اوول یا سلول جنسی ماده در جریان عمل لقاح ترکیب می شود نخستین سنگ بنای شخصیت فرد گذاشته می شود زیرا ژن های موجود بر روی کروموزوم حاصله از ترکیب این دو سلول که ناقلان اصلی صفات ارثی والدین به فرزندان هستند باعث تفاوت افراد از یکدیگر می شوند علاوه بر کروموزوم ها و ژن ها که در تعیین ویژگی های ارثی شخصیتی موثرند دستگاه عصبی انسان نیز در چگونگی شخصیت افراد نقش مهمی بازی می کند با وجود شباهت کلی ساختمان دستگاه عصبی در انسان این دستگاه در افراد مختلف دقیقا یکسان نیست علاوه بر ژن ها و دستگاه عصبی، غدد مختلف بدن نیز از طریق ترشح آنزیم هایی متفاوت شخصیت و رفتار فردی را تحت تاثیر قرار می دهند مهمترین این غدد، غدد درون ریز هستند که عامل اصلی ایجاد کننده تعامل و برقرار کننده ثبات محیط داخلی بدن هستند مهمترین غده درون ریز هیپوفیز است که کنترل بیشتر غدد دیگر را بر عهده دارد ترشح هورمون های مختلف از غده هیپوفیز سبب تنظیم کار سایر غدد و ترشحات آنها می شود غدد درون ریز دیگر عبارتند از؛ غده تیروئید و پاراتیروئید ئر منطقه جلوی گردن، غدد کلیوی ، لوزالمعده و یا پانکراس و غدد جنسی که شامل تخمدان ها در زنان و بیضه در مردان می شوند ترشحات این غدد فعالیت های بخش های مختلف بدن را کنترل می کنند و بسته به میزان و چگونگی کارکرد این غدد ویژگی های جسمی ، خلقی و هیجانی متفاوتی در شخص بوجد می آید که این ویژگی ها خود سبب تمایزهای گوناگون شخصیتی در افراد می شود اما ویژگی های وراثتی برای تحقق یافتن خود در رشد نیاز به زمینه مناسب دارند و این محیط است که چنین زمینه ای را می تواند فراهم سازد هر قدر فرد از ویژگی های وراثتی ممتاز باشد اگر در محیط نامناسبی قرار گیرد توانایی های ارثی او امکان کمتری برای رشد و شکوفا شدن پیدا خواهند کرد لذا محیط و وراثت بطور متقابل در این امر سهم دارند و تمایز مشخصی برای آنها نمی توان یافت (کریمی، 1374، به نقل از رسایی، ص 35)

ریس[13] در 1982 به عوامل ارثی و محیطی تحت عنوان عوامل درونی و بیرونی چنین اشاره می کند:

از عوامل درونی می توان از ژنوتیپ، محیط ژنوتیپی و سرشت که شامل جنبه های جسمی، فیزیولوژیک و زیست شیمیایی است اثر غده های مترشحه داخلی و فرایندهای نمو و بلوغ نام برد و عوامل بیرونی عبارتند از: تاثیر والدین و خانواده ، عوامل فرهنگی اجتماعی- تجارب زندگی و نقص های جسمی و روانی و واکنش در برابر بیماری ها.

[1] ferguson

[2] shedon

[3] maddi

[4] munn

[5] carl rogers

[6] J.B. wattson

[7] erik erikson

[8] george Kelly

[9] Sigmund freud

[10] harry stack Sullivan

[11] rees

[12] allport

[13] Rees

ویژگی های اصلی در سیستم آموزش مجازی:

ویژگی های اصلی آموزش مجازی که باید طراحی شوند عبارتنداز :

  • انگیزه یادگیرنده
  • رابط یادگیرنده
  • ساختار محتوی و ترتبیب آن ها
  • پیمایش
  • تعامل
  • انگیزه یادگیرنده

ایجاد انگیزه در یاد گیرنده ،به عنوان مهم ترین عامل در همه نوع آموزش به خصوص در آموزش مجازی به حساب می آید .انگیزه به عنوان درگاه ورودی یادگیری،باعث حضور ما در محافل آموزشی می شود و قدم های ما را برای یادگیری تعیین می کند . اگر انگیزه باشد ،از تمام امکانات و منابع آموزشی استفاده خواهیم کرد تا به اهدافمان برسیم. انگیزه باعث پایداری در رسیدن به اهدافمان می شود،در نتیجه انگیزه برای یادگیری، ضروری است . یکی از عوامل مؤثر در موفقیت آموزش مجازی ایجاد انگیزه درفرد یادگیرنده است .چراکه شخصی کردن اطلاعات در آموزش باعث افزایش علاقه یادگیرنده به تکالیف محوله می شود و سازمان و نظم درونی موضوع را افزایش می دهد.(بیر[1]،1991)

پژوهش های انجام شده، نشان می دهند که افراد دارای انگیزه پیشرفت در انجام کار از جمله یادگیری بر افرادی که این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند.و این انگیزش یادگیرندگان برای یادگیری بیشتر و نهایتا موفقیت تحصیلی،از کارکردهای محیط های مجازی برای نظام آموزش است.(ابراهیم آبادی،1387)

در بحث پیرامون انگیزش درونی و بیرونی، تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که از درون و به وسیله عامل های درونی برانگیخته می شوند،نسبت به دانش آموزانی که با پاداش های بیرونی برانگیخته میشوند،پشتکار بیشتری در انجام فعالیت هایشان نشان می دهند،توانایی بیشتری جهت سازگاری شناختی از خود نشان می دهند و پیامد های تحصیلی بهتری دارند.(ولترز،[2]1998)

  • رابط یاد گیرنده

  ایجاد یک رابط کاربر به خودی خود کار مشکلی است . هر کسی که از کامپیوتر استفاده می کند می داند که برای استفاده از حتی برخی از نرم افزارهای معروف باید بعضی چیزهای غیرمعقول را پذیرفت .

برای استفاده راحت تر و با بهره وری بالاتر به رابط هایی نیاز داریم که به علت و نحوه استفاده از یک کامپیوتر مربوط باشد . طراحان محصولات دائم به دنبال کارایی و سادگی رابط ها در سیستم آموزش مجازی هستند . این کار بسیار سخت تر از آن است که تصور می شود .

اثرات طراحی رابط ضعیف: طراحی رابط ضعیف به طرق مختلف باعث کاهش تاثیر آموزش مجازی می شود . یک رابط ضعیف می تواند متن را غیر قابل خواندن و تصاویر را بی اثر سازد،مقایسه را دشوار سازد ،باعث کندی تعامل گردد،بازخورد را ضعیف کند،باعث ناامیدی و از بین رفتن انگیزه شودو…

  • ساختار محتوی و ترتیب آن

اساس یک طرح آموزشی” تعریف آنچه اتفاق می افتد و چگونه و کی اتفاق می افتد”، معمولا متمرکز بر محتوی است . یعنی چه متنی را در بر بگیرد و چگونه از آن استفاده کند.

محتوی چیست؟  در زیر تعاریف مختلفی از محتوی آورده شده است.

  • مبنتی بر اطلاعات : محتوی همه اطلاعات است مانندحقایق و همه مفاهیمی که باید یاد گرفته شوند .
  • مبتنی بر هدف : محتوی مجموعه ای از اهداف یادگیری است که خروجی های رفتاری را مشخص می کند .
  • مبتنی بر رسانه : محتوی تمامی متن ها و شکل های ویدیوئی و عناصر دیگر یک سیستم آموزشی است .
  • مبتنی بر تجربه: محتوای مجموع تمامی عناصر آموزشی یک سیستم یادگیری است که شامل اهداف یادگیری تعاملات و فعالیت های آزمونی می باشد.

عموماً گرایش به این سمت است که بر روی محتوی تمرکز نمود و کیفیت آموزش را با اینکه چگونه اطلاعات به صورت کامل ارائه می شود ،ارزیابی کرد . اگر محتوی در آموزش مجازی مناسب نباشد باعث می شود که فرد یادگیرنده به سرعت خسته شود و دوره آموزشی را ترک کند.

  • پیمایش

ما نمی توانیم همه محتوای یک دوره آموزشی را یکجا روی صفحه نمایش ببینیم.در این سیستم به راحتی نمی توان فهمید که حجم مطالب کم یا زیاد یا متوسط است . در سیستم های آموزش مجازی استاندارد مشخصی نیز وجود ندارد و هر بار که یادگیرنده با یک سیستم آموزشی جدید رو به رو می شود، باید وقت زیادی را صرف تحلیل و شناسایی محیط کاری سیستم کند.  ساختار پیمایش در آموزش مجازی اهداف زیادی دارد . برای همین منظور بسیاری از سیستم های آموزش مجازی، وقت زیادی را مستقیماً صرف قوت نحوه پیمایش خود می کنند . ارائه مدل پیمایش صحیح ، تمامی امکانات لازم را به نحوی در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد که آن ها همانند دنیای واقعی احساس می کنند که می توانند کارهای زیادی را انجام دهند . پیمایش در کاربردهای آموزش مجازی می تواند خدمات با ارزش زیادی را فراهم سازد مانند :

  • قابلیت مرور و ارزیابی شخصی:

( از آنچه که می تواند یاد بگیرد، چه مقدار با ارزش است ، چه مقدار طول خواهد کشید، چه مقدار محتوی سخت است )

  • توانایی لازم برای :

(فهرست کردن منوها و زیر منوها ، انتخاب گزینه های منو، تعیین پیش نیازها و آیا اینکه این پیش نیازها برآورده شده اند، رفتن به گزینه های انتخاب شده ، خروج از گزینه های انتخابی، تعیین موقعیت فعلی در ساختار درس)

  • دسترسی به جزئیات عملکرد مانند:(میزان زمان صرف شده برای هر عملکرد، میزان تلاش ها برای رسیدن به موفقیت ، تعداد جلسات تمرین، نمرات دریافتی در هر جلسه تمرین و…)
  • تعامل آموزشی

هدف از تعامل آموزشی غلبه بر تنبلی های ذهنی ، بیدار کردن علاقه به آموزش ، تقویت توانایی های یادگیری و فراهم کردن محیط بهینه، برای یادگیری است . تعامل، قدرت فوق طبیعی آموزش مجازی است . این قدرت دو بعدی است و با این دو بعد آموزش مجازی، می تواند  به  هدف اصلی موفقیت از طریق اینترنت رفتاری دست یابد:

  • فکر کردن : اگر از تعامل به درستی استفاده شود باعث می شود که ما به درستی بتوانیم فکر کنیم. فکر کردن باعث می شود توانایی های ما در زمینه ای که به آن فکر می کنیم زیاد شود.
  • انجام کار : تعامل از ما می خواهد تا کارهایی را انجام دهیم . انجام کارهای تمرینی باعث افزایش مهارت می شود ..

تعامل آموزشی تعاملی است که به صورت فعالانه ذهن یادگیرنده را تحریک می کند تا فعالیتی را انجام دهد که قابلیت و آمادگی اجرای موثر را بهبود بخشد. به خاطر تنوع و دلیل تعامل آموزشی است که مشکل تعریف، پیچیده تر می شود، ولی در هر حالت چهار مولفه اصلی در هر تعامل آموزشی وجود دارد که به نحو معنا داری با یکدیگر مجتمع شده اندشامل :

  1. محیط؛ چارچوب و شرایط
  2. چالش ؛ یک محیط برای انجام کارها
  3. فعالیت؛ یک پاسخ فیزیکی به چالش
  4. بازخورد ؛ انعکاس موثر بودن فعالیت های شخص یادگیرنده

از امکانات زیر در تعامل آموزشی استفاده می شود :

پیمایش ،ارائه ،دکمه ها،بالا و پایین رفتن در متن،مرور،بازیابی اطلاعات،صفحه بندی ،انیمیشن،تغییر شکل دادن و ویدئو.

وجود این امکانات با عدم این امکانات ،به معنای تعامل نیست ،حتی با اینکه اغلب وجود این امکانات را به عنوان دلیل وجود امکانات عنوان می کنند . تعامل آموزشی نه فقط شامل وقایع قابل مشاهده مانند کلیک کردن ماوس و یا کشیدن یک نماد است بلکه شاهد وقایع داخلی مانند به یادآوری و تحلیل و تصمیم گیری می باشد .(شعبانی نیا،1387)

[1]Beyer

[2] Wilters

  • تشریح مدل آموزش محصول محور

الزامات قانونی و بالا دستی :  

بر اساس دستورالعمل سازمان فنی و حرفه ای الزامات طرح آموزش های محصول محور به صورت زیر فهرست می گردد.

  • سیاست های کلی نظام اشتغال و سرمایه گذاری ابلاغی از سوی مقام معظم رهبری
  • سند چشم انداز توسعه 20 ساله کشور
  • برنامه پنجم توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی (ماده 19 ، 21، 80 ، 193 ، 194 )
  • قانون ساماندهی و حمایت از مشاغل خانگی
  • سند راهبردی مهارت و فناوری سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور
  • نظام آموزش مهارت و فناوری
  • نظام آموزش به روش استاد و شاگردی .

 

 

 

اهداف :

  • اجرای عدالت اجتماعی در توسعه و ارائه آموزش های فنی و حرفه ای
  • همگام شدن سازمان با تمهیدات اقتصاد مقاومتی
  • افزایش اثربخشی و کارایی آموزش های مهارتی
  • زمینه سازی ایجاد اشتغال پایدار ، کاهش بیکاری پنهان جامعه به ویژه روستاییان
  • رشد و توسعه مشاغل خانگی و تقویت اقتصاد خانواد
  • ارائه آموزش مبتنی بر محیط کار و افزایش اعتماد به نفس کارآموزان به دلیل مواجه شدن با محیط واقعی کار
  • افزایش انگیزه کارآموزان از طریق کسب درآمد در حین آموزش برای آنها
  • مشارکت بخش خصوصی و توسعه کارآفرینی
  • کاهش آسیب ها و ناهنجاری های اجتماعی با آموزش های مهارتی

10-تامین ملزومات اداری و غیر اداری مورد نیاز ادارات کل و کارکنان سازمان .

مراحل اجرای طرح :

گام اول ) تشکیل کمیته تخصصی راهبری در ادارات کل استان ها

گام دوم ) نیاز سنجی آموزشی و تعیین حرفه های قابل اجرا در قالب طرح

گام سوم ) تدوین و بازنگری استانداردهای حرفه های مورد نیاز در استان با هماهنگی دفتر طرح و برنامه درسی

گام چهارم ) انتخاب مجری یا مربی ، تعیین نوع روش اجرا، توجیه دست اندرکاران اجرای طرح

گام پنجم ) شروع آموزش و زمینه سازی برای تولید محصول بصورت متمرکز یا خوشه ای

گام ششم ) ارائه آموزش تخصصی حرفه و شروع تولید و آماده سازی  محصول قابل عرضه به بازار

گام هفتم ) ارائه آموزش های بین رشته ای

گام هشتم ) هماهنگی با مجامع امور صنفی ، اتحادیه ها و اتخاذ تمهیدات مورد نیاز جهت بازاریابی و فروش توسط ادارات کل و روسای مراکز

گام نهم ) تولید و بسته بندی مقدماتی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار

گام دهم ) فروش و آموزش مربوطه

گام یازدهم ) آزمون و صدور گواهینامه

گام دوازدهم ) ادامه فرایند تولید و فروش با حمایت ادارات کل استان ها و سایر دستگاههای دولتی و غیر دولتی .

گام اول ) تشکیل کمیته تخصصی راهبری در ادارات کل استان ها

به منظور اجرایی نمودن این طرح ، کمیته ای متشکل از افراد زیر در ادارات کل استان ها و در صورت نیاز در سطح شهرستان تشکیل می گردد :

  • مدیر کل دفتر امور روستایی استانداری
  • مدیر کل آموزش فنی و حرفه ای استان
  • معاون آموزشی اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان
  • معاون ذی ربط سازمان جهاد کشاورزی
  • معاون ذی ربط صندوق مهر امام رضا
  • معاون ذی ربط کمیته امداد امام خمینی
  • معاون ذی ربط سازمان بهزیستی
  • معاون ذی ربط اداره کل تعاون ، کار و رفاه اجتماعی
  • معاون ذی ربط سازمان بسیج سازندگی

10- معاون ذی ربط سازمان صنعت ، نعدن و تجارت

  • – رییس اداره آموزش و پژوهش اداره کل
  • -کارشناس آموزش کشاورزی ( حرف روستایی ) اداره کل
  • – رییس مرکز منتخب

تبصره : اداره کل استان ها می توانند بنا بر مقتضیات استان از سایر کارشناسان و افراد صاحب نظر جهت عضویت در کمیته نیز دعوت به عمل آورند.

وظایف کمیته :

  • نیاز سنجی و برنامه ریزی برای حرفه های قابل اجرا
  • هماهنگی با مجامع امور صنفی ، اتحادیه ها و اتخاذ تمهیدات مورد نیاز جهت بازار یابی و فروش
  • نظارت عالی بر روند اجرایی و قرار داد های مربوطه و ارسال گزارشات به ستاد
  • بررسی مسایل و مشکلات مربوط به مراحل مختلف اجرای طرح و تصویب پیشنهادات لازم جهت حل مشکل
  • بررسی و احصای عناوین فعالیت های جدید و اولویت بندی آن ها
  • پیگیری صدور مجوزهای لازم ( اعم از آموزش و اجرای طرح …..)
  • معرفی طرح و اخذ مصوبه لازم از کارگروه اشتغال و سرمایه گذاری استان به منظور تخصیص تسهیلات به متقاضیان .

گام دوم ) نیاز سنجی آموزشی و تعیین حرفه های قابل اجرا در قالب طرح

به منظور تعیین حرفه هایی که بتوان در مرحله اول در قالب این طرح به سهولت اجرا شود ، ادارات کل استان ها بر اساس دستورالعمل نیاز سنجی دفتر آموزش روستایی که تدوین و ارسال گردیده است ، حرفه های مورد نیاز و قابل اجرا را تعیین نمایند.

تبصره : رشته های پیشنهادی در این طرح عبارتند از پرورش مرغ بومی و بلدر چین ، پرورش انواع قارچ، پرورش زنبور عسل ، صنایع دستی ، شیلات ، صنایع تبدیلی ، پرورش دام ( گاو ، گوسفند ، شترمرغ و …. ) محصولات گلخانه ای و تولید ورمی کمپوست و …..

گام سوم ) تدوین و بازنگری استانداردهای حرفه های مورد نیاز در استان با هماهنگی دفتر طرح و برنامه درسی

1 –  تدوین و بازنگری استاندارد های حرفه های مورد نیاز

2 –  ایجاد تغییرات در استاندارد های آموزشی با رویکرد مدل آموزش محصول محور

گام چهارم ) انتخاب مجری یا مربی ، تعیین نوع روش اجرا، توجیه دست اندرکاران اجرای طرح

1 –  شناسایی افراد ( حقیقی و حقوقی ) ، مربیان واجد شرایط با توجه به شرایط فرهنگی و کاری منطقه و متناسب با تولید و فروش

2 – صدور مجوزهای آموزشی

3 – برگزاری دوره های آموزشی مورد نیاز جهت توانمند سازی مجریان به خصوص در بخش تولید و بازار یابی

4 – برگزاری جلسه توجیهی باحضور مدیر کل استان یا معاون آموزشی و کارشناس آموزش روستایی و تشریح کلیات طرح

5 – تعیین روش اجرا مطابق با مفاد ماده 5

گام پنجم ) شروع آموزش و زمینه سازی برای تولید محصول بصورت متمرکز یا خوشه ای

1 – شناسایی و تامین مکان مناسب جهت اجرای دوره های آموزشی بصورت متمرکزو یا خوشه ای

2 –  تجهیز و آماده سازی کارگاه های آموزشی طبق فن آوری و بازار

3 –  تهیه مواد مصرفی مورد نیاز کارگاه های آموزشی

4 –  ارائه خدمات مشاوره ای و تهیه طرح های کسب و کار متناسب با دوره های آموزشی اجرا شده و امکانات و شرایط موجود در منطقه

 

گام ششم ) ارائه آموزش تخصصی حرفه و شروع تولید و آماده سازی  محصول قابل عرضه به بازار

  • اجرای دوره های آموزشی مهارتی اعم از تخصصی و بین رشته ای ، براساس نیاز سنجی انجام شده جامعه هدف در قالب استاندارد های آموزشی
  • ارائه مطالب نظری به صورت جزوه یا کتاب و موارد عملی به صورت متمرکز در یک محیط واقعی کار و یا در خوشه های تولیدی انجام شده
  • پیاده سازی فرایند تولید

گام هفتم ) ارائه آموزش های بین رشته ای

  • ارائه مجموعه ای از آموزش های بین رشته ای ، بعنوان مثال آموزش نرم افزارهای رایانه ای مرتبط ، آموزش کارآفرینی ، دوره های آمادگی شغلی ، بازاریابی ، فروش ، بسته بندی مقدماتی و …. به کار آموز

گام هشتم ) هماهنگی با مجامع امور صنفی ، اتحادیه ها و اتخاذ تمهیدات مورد نیاز جهت بازار یابی و فروش توسط ادارات کل و روسای مراکز

  • برگزاری جلسات با مسئولین محلی ( بخشدار و دهیار و …. ) جهت تسهیل در بازاریابی و فروش محصولات
  • تشویق و راهنمایی کارآموزان جهت تشکیل تعاونی با همکاری مربیان یا مجریان
  • معرفی طرح و اخذ مصوبه لازم از کارگروه اشتغال و سرمایه گذاری استان به منظور تخصیص تسهیلات به متقاضیان
  • برگزاری نمایشگاه های عرضه کالا و تولیدات کارآموزان و فروش محصولات
  • اخذ سفارش تولید از مجموعه های دولتی ( سازمان بسیج سازندگی و … ) جهت فروش محصولات تولیدی
  • هماهنگی لازم با اتحادیه ها، صنوف و مسئولین بازارچه های محلی و شرکت تعاونی مصرف کارکنان سازمان و ادارات کل آموزش فنی و حرفه ای و ….. جهت فروش محصولات

گام نهم ) تولید و بسته بندی مقدماتی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار

  • ارائه آموزش های لازم در خصوص بسته بندی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار فروش .

گام دهم ) فروش و آموزش مربوطه

  • ارائه آموزش های بازاریابی ، روش ها و مدل های فروش

گام یازدهم ) آزمون و صدور گواهینامه

  • در کلیه مراحل فرایند آموزش ( شامل آموزش های تخصصی و آموزش های مربوط به تولید و فروش دوره آموزشی براساس استانداردها و سرفصل های آموزشی سازمان و اخذ آزمون های مربوطه ، صدور گواهینامه مهارت اعطا می گردد .

 

 

 

ضرورت اجرای طرح :

  • نامگذاری سال جدید با رویکرد سیاسی و اقتصادی از سوی مقام معظم رهبری
  • عدم هماهنگی بین آموزش و حوزه پرداخت تسهیلات و حوزه اشتغال و سایر حوزه ها و بطور کلی بین مولفه ها ی ایجاد اشتغال
  • تضمین ضمانت برگشت تسهیلات براساس این مدل
  • مشارکت کارآفرینان و نخبگان در ایجاد اشتغال
  • تضمین در بازاریابی و نخبگان در ایجاد اشتغال
  • تضمین ایجاد اشتغال پایدار و مولد توسط کارآفرینان و پشتیبانان
  • افزایش نرخ تولید در کشور
  • عدم هماهنگی در فرایند نظارت ( طراحی و اجرای سیستم نظارت یکپارچه توسط مجریان طرح )

بسترهای لازم جهت اجرای طرح

  • تعیین دستگاه های همکار طرح و تشکیل کمیته راهبری ملی و استانی و شهرستانی ( زیر مجموعه وزارتخانه )
  • تشکیل بانک اطلاعات کارآفرینان و افراد موفق به عنوان پشتیبان و بانک اطلاعات محصولات تولیدی ( سامانه ی آموزش و اشتغال ) به منظور ایجاد شبکه تولید ، بازاریابی و فروش
  • تعیین مزیت های نسبی به تفکیک استان – شهر – روستا و یا قطب بندی فعال اقتصادی و تعیین مزیت های شهرستان و مراکز استان ها توسط موسسه کار و تامین اجتماعی و سایر حوزه ها ی ذیربط وزارت خانه
  • تعیین دستگاه های همکار و الزام در همکاری آن ها جهت صدور مجوزهای لازم
  • اخذ مصوبه ملی جهت حمایت سایر دستگاه ها از طرح
  • آموزش کلیه عوامل اجرایی مدل اعم از استانی و ملی
  • برگزاری نشست مشترک دستگاه های طرح در سطح وزارتخانه در دو بعد ملی و استانی
  • تهیه و تدوین استانداردها و دستورالعمل و قوانین مورد نیاز
  • تشکیل دپارتمان های تخصصی و شبکه های تولید ، بازاریابی و فروش .

انتظار ویرانگر    

برداشت قشری از مردم از مهدویت و قیام و انقلاب مهدی موعود اینست که صرفا ماهیت انفجاری دارد، فقط و فقط از گسترش و اشاعه و رواج ظلما و تبعیضها و اختناقها و حق کشیها و تباهیها ناشی می شود، نوعی سامان یافتن است که معلول پریشان شدن است.

آن گاه که صلاح به نقطه صفر برسد، حق و حقیقت هیچ طرفداری نداشته باشد، باطل، یکه تاز میدان گردد، جز نیروی باطل نیروئی حکومت نکند، فرد صالحی در جهان یافت نشود، این انفجار رخ می دهد و دست غیب برای نجات حقیقت- نه اهل حقیقت زیرا حقیقت طرفداری ندارد- از آستین بیرون می آید علیهذا هر اصلاحی محکوم است، زیرا هر اصلاحی یک نقطه روشن است. تا در صنحه اجتماع نقطه روشنی هست دست غیب ظاهر نمی شود؛ بر عکس، هر گناه و هر فساد و هر ظلم و هر تبعیضی و هر حقکشی، هر پلیدیی به حکم این که مقدمه صلاح کلی است و انفجار را قریب الوقوع می کند رواست زیرا«الغایات تبرر المبادی» هدفها وسیله های نامشروع را مشروع می کنند. پس بهترین کمک به تسریع در ظهور و بهترین شکل انتظار، ترویج و اشاعه فساد است.

اینجا است که گناه هم فال است و هم تماشا، هم لذت و هم کامجویی وهم کمک به انقلاب مقدس نهایی. اینجا است که این شعر مصداق واقعی خود را می یابد:

در دل دوست به هر حیله رهی باید کرد

طاعت از دست نیاید گنهی باید کرد

این گروه تبعا به مصلحان و مجاهدان و آماران به معروف و ناهیان از منکر با نوعی بغض و عداوت می نگرند، زیرا آنان را از تاخیر اندازان ظهور و قیام مهدی موعود(عج) می شمارند. بر عکس، اگر خود هم اهل گناه نباشند در عمق ضمیر و اندیشه با نوعی رضایت به گناهکاران و عاملان فساد می نگرند زیرا اینان مقدمات ظهور را فراهم می نمایند.

شبه دیالکتیکی

این نوع از برداشت از آن جهت با اصلاحات مخالف است و فسادها و تباهیها را به عنوان مقدمه یک انفجار مقدس، موجه و مطلوب می شمارند باید«شبه دیالکتیکی» خوانده شود. با این تفاوت در تفکر دیالکتیکی، با اصلاحات از آن جهت مخالفت می شود و تشدید نابه‌سامانیها از آن جهت اجازه داده می شود که شکاف وسیع تر شود و مبارزه پیگیرتر و داغ تر گردد، ولی این تفکر عامیانه فاقد این مزیت است، فقط به فساد و تباهی فتوی می دهد که خود به خود منجر به نتیجه مطلوب بشود.

این نوع برداشت از ظهور و قیام مهدی موعود و این نوع انتظار فرج که منجر به نوعی تعطیل در حدود و مقررات اسلامی می شود و نوعی«اباحیگری» باید شمارده شود به هیچ وجه با موازین اسلامی و قرآنی وفق نمی دهد.

انتظار سازنده

آن عده از آیات قرآن کریم- که همچنانکه گفتیم ریشه این اندیشه است و در روایات اسلامی بدانها استناد شده است- در جهت عکس برداشت بالاست. از این آیات استفاده می شود که ظهور مهدی موعود حلقه ای است از حلقات مبارزه اهل حق و اهل باطل که به پیروزی نهایی اهل حق منتهی می شود، سهیم بودن یک فرد در این سعادت موقوف به این است که آن فرد عملا در گروه اهل حق باشد. آیاتی که بدانها در روایات استناد شده  است نشان می دهد که مهدی موعود(عج) مظهر نویدی است که به اهل ایمان و عمل صالح داده شده است، مظهر پیروزی نهایی اهل ایمان است:

وَعَدَ اللّهُ اَلدّینَ آمنُوا وَ عَمِلوُا الصّالِحاتِ لَیَسْتَخْلِفَنّهُم فِی الْارْضِ کَما اسْتَخْلَفَ الذینَ منْ قَبْلهَمْ وَ‌لَیُمکننَّ لَهُمْ دِینَهمُ الذی اِرْتضی لَهُمْ وَ لَیَبدلنهمْ مِنْ بَعْدِ خَوْفِهِمْ اَمناً یَعْبُدوننی لا یُشْرِکُونَ بِی شَیْناً‌…»

خداوند به مونان و شایسته کاران وعده داده است که آنان را جانشینان زمین قرار دهد، دینی که برای آنها آنرا پسندیده است مستقر سازد، دوران خوف آنانرا تبدیل به دوران امنیت نماید(دشمنان آنانرا نابود سازد) بدون ترس و واهمه خدای خویش را بپرستند و اطاعت غیر خدا را گردن ننهند و چیزی را در عبادت یا طاعت شریک حق نسازند.

ظهور مهدی موعود منتی است بر مستضعفان و خوار شمرده شدگان، و وسیله ای است برای پیشوا و مقتدا شدن آنان، و مقدمه ای است برای وراثت آنها خلافت الهی را در روی زمین«وَ نُریدانْ نَمنَّ عَلی الذینَ اُسْتُضعفُوا فی الاَرضِ وَ نَجْعَلَهُمْ ائمًّه وَ نَجْعَلَهُمْ الوارِثینَ.»

ظهور مهدی موعود، تحقق بخش وعده ای است که خداوند متعال از قدیمترین زمانها در کتب آسمانی به صالحان و متقیان داده است که زمین از آن آنان است و پایان، تنها به متقیان تعلق دارد: «وَ لَقدْ کَتَبْنا فی الزًّبورِ مِنْ بَعْدِ الذِّکْرُ اَنَّ الارضَ یرثُها عبادیَ الصّالِحُونَ»- «اِنَّ الارْضَ لِلّهِ یُورِثُها مَنْ یشاءُ مِنْ عِبادِه وَ الْعاقِبهُ لِلْْْْْمُتَّقِینَ».

حدیث معروف که می فرماید:«یَمْلاءُ اللُّه بِهِ الارْضَ قِسْطاً وَ عَدْ لَاً بَعْدَ ما مُلِئتْ ظُلْمَاً وَ جُوراً» نیز شاهد مدعای ما است نه بر مدعای آن گروه، در این حدیث نیز تکیه بر روی ظلم شده است و سخن از گروه ضالم است که مستلزم وجود گروه مظلوم است و می رساند که قیام مهدی برای حمایت مظلومانی است که استحقاق حمایت دارند- بدیهی است که اگر گفته شده بود یَمْلاءُ اللّهُ بِهِ الارْضَ ایماناً وَ تَوْحِیداً وَ صلاحاً بَعْدَ ما مُلِئتْ کُفراً وَ شِرْکا وَ فسادَاً مستلزم این نبود که لزوما گروهی مستحق حمایت وجود داشته باشد. در آن صورت استنباط می شد که قیام مهدی موعود برای نجات حق از دست رفته و به صفر رسیده است نه برای گروه اهل حق- ولو به صورت یک اقلیت.

شیخ صدوق روایتی از امام صادق(ع) نقل می کند مبنی بر اینکه این امر تحقق نمی پذیرد مگر اینکه هر یک از شقی و سعید به نهایت کار خود برسد.

پس سخن در این است که گروه سعدا و گروه اشقیا هر کدام به نهایت کار خود برسند، سخن در این نیست که سعیدی در کار نباشد و فقط اشقیا به منتهی درجه شقاوت برسند.

در روایت اسلامی سخن از گروهی زبده است، که به محض ظهور امام به آن حضرت ملحق می شوند. بدیهی است که این گروه ابتدا به ساکن خلق نمی شوند و به قول معروف از پای بوته هیزم سبز نمی شوند. معلوم می شود در عین اشاعه و رواج ظلم و فساد، زمینه عالی وجود دارند که چنین گروه زبده را پرورش می دهند. این خود می رساند نه تنها حق و حقیقت به صفر نرسیده است، بلکه فرضا اگر اهل حق از نظر کمیت قابل توجه نباشد از نظر کیفیت ارزنده ترین اهل ایمانند و در ردیف یاران سید الشهدا.

از نظر روایات اسلامی در مقدمه قیام و ظهور امام یک سلسله قیامهای دیگر از طرف اهل حق صورت می گیرد، آنچه یمانی قبل ظهور بیان شده است نمونه ای از این سلسله قیامها است. این جریانها نیز ابتدا ساکن و بدون زمینه قبلی رخ نمی دهد.

از مجموع آیات و رویات استنباط می شود که قیام مهدی موعود(عج) آخرین حلقه از مجموع حلقات مبارزات حق و باطل است که از آغاز جهان برپا بوده است

«مهدی موعود تحقق بخش ایده آل همه انبیاء و اولیاء و مردان مبارز راه حق است».

انتظار و منتظر

انتظار شیعه، انتظار سیاسی، اجتماعی و نیز انتظار معنوی است. به سخنی دیگر شیعه علوی، منتظر است؛ منتظر عدل، منتظر آزادی و نجات، منتظر معنویت و فضای مطلوب ایمان و عمل صالح بدین گونه، شیعه آگاه و دلیر، منتظر جامعه و جهانی است که به انسان به نیازهای انسان به کمال و سعات انسان اهمیت می دهد و جاده ای که فطرت و خرد وی پیش روی او گشوده است را هموار و هموارتر می سازد.

شیعه مهدی (عج) منتظر طرحی دیگر از حکومت و رهبری مردمان است که رستگاری و روشنایی زندگی انسان حرف اول و آخر آن به شمار می آید. چنین انتظاری بی شک شعور بالای دینی، سیاسی و اقدام مستمر در پهنه عمل به خواسته های قرآن پیامبر و امام را می طلبد.

نبوت، امات و نصرت

بدین سان به ضرورت شناخت امام به ویژه امام معصوم موعود پی می بریم. آری شیعه منتظر تا نداند و نشناسد که منتظر کدام امام است و کدامین رهبری را خواهان است بی گمان نمی تواند در راستای انقلاب بزرگ و فراگیر مهدی  (عج) حرکت کند و مسئولیت پذیری خویش را نشان دهد. باری انتظار مهدی (عج) انتظار یک فرد نیست انتظار نجات یک فرقه و یک ملت نیست، که انتظار یک هدایت است؛ یک جریان یک صراط یک کلمه که از پگاه تاریخ پیوسته دل و دیده بشر را به خود مشغول داشته و وجدان های بیدار و جستو جوگر فضیلت و عدالت را مخاطب خویش برگرفته و چشم به راه یاری و اقدام پاکباختگان هر زمان و هر مکان دوخته است.

در نیمروز پیکار نور و ظلمت در تماشاگه عشق ورزی انسان و خدا و در خلوت حضور یک بار دیگر صدای عشق طنین در افکند:

(هل من ناصر ینصرنی)[1]

«آیا کسی هست که مرا (امام و عصاره وحی و معرفت) را یاری برساند؟»

(یا ایها الذین آمنوا کنوا انصار الله کما قال عیسی ابن مریم للحواریین من انصاری الی الله قال الحواریون نحن انصار الله قامنت طائفه من بنی اسرائیل و کفرت طائفه فایدنا الذین امنوا علی عدوهم فاصبحوا ظاهرین.)[2]

(ای کسانی که ایمان آورده اید یاران خدا باشید، همان گونه که عیسی بن مریم به حواریون گفت: یاران من در راه خدا چه کسانی هستند؟ حواریون گفتند: ما یاران خداییم، پس طائفه ای از بنی اسرائیل ایمان آوردند و طائفه ای دیگر کفر ورزیدند و کسانی که گرویده بودند را بر دشمنانشان یاری کردیم تا چیره شوند.»

هر پیامبری با بیان توحید و یکتاگرایی در عبادت و کفر ورزیدن به طاغوت ها را خویش را نموده است و هر امامی از امامان معصوم- وارثان انبیاء- با توجه به شرایط خاصی که در دوران حیات و امامت پس از رسول اکرم داشته اند در زمان کوتاه یا بلند در عرصه های فکری، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی تا آنجا که امکان تبیین مکتب و اقدام در جهت حفظ اصالت ها و حقیقت هی دین حق بوده همان صراط پیامبران را که صراط مستقیم نامیده شده است را پیموده است.

چنانکه در کلام جادوانه حسین بن علی – علیه السلام- و پرسش و پاسخ مسیح و حواریون یاد شد پیامبران و امامان معصوم شیعه برای نیل به توحید و ایمان که تضمین کننده حیات طیبه انسانی است و به ویژه برای تشکیل جامعه و نظام تامین کننده آزادی، عدالت و معنویت، مساله نصرت را مطرح کرده اند.

نصرت جلوه بارز تبعیت است. به عبارت دیگر پیروی صادقانه و آگاهانه از پیامبران و امامان معصوم شیعه در یاری رسانیدن به آنان در باز آفرینی حماسه ها و شکل گیری نظام سیاسی- توحیدی اشکار می گردد. از این رو هر کس برنخیزد و دست همراهی و یاری به سوی پیامبر یا امام عصر خویش نگشاید و او را در برابر طاغوت یکه و تنها گذارد، دروغ گویی لاف زن بیش نیست!

منتظران بنی اسرائیل

قرآن کریم پس از آنکه درخواست تعیین فرمانروا از سوی بنی اسرائیل خطاب به پیامبرشان ذکر می کند و او درنگ نموده و ناگزیر از معرفی تالوت به عنوان فرمانده کاردان و نیرومند خویش می شود، آوارگان یهودی، بیشترشان از یاری طالوت روی بر می تابند و اندکی که با وی بسیج می شوندبه نهر آبی رسیده طالوت ناچار از آزمون می گردد:

(فلما فصل طالوت بالجنود قال ان الله مبتلیکم بنهر فمن شرب منه فلیس منی و من لم یطعمه فانه منی الا من اغترف بیده فشربوا منه الا قلیلا منهم.)[3]

«و چون طالوت با لشکریان [خود] بیرون شد گفت: خداوند شما را به وسیله رودخانه ای خواهد آزمود پس هر کس از آن بنوشد از [پیروان] من نیست، و هر کس از آن نخورد قطعا او از [پیروان] من است مگر کسی که با دستش کفی بگیرد پس [همگی] جز اندکی از آن ها نوشیدند.»

تصویری از منتظران بنی اسرائیل را دیدیم آنان انتظار نجات خود را داشتند. روز و شب در انتظار فرمانروایی آزادی بخش به سر می بردند و این انتظار و تقاضای همگانی یهودی ها پس از موسی و رهایی از سلطه و سیاست فرعونی صورت می گرفت. آنان نه موسی را می شناختند و نه هارون، وصی بر حق و نه پیامبران بعدی را و اکنون تا پای نبرد و حرکت به میان می آید بیمناک گشته و‌عافیت طلبی پیشه‌می‌کنند و آن جماعت اندک هم بسیارشان همان لب آب رو سیاه می گردند!

سپاه که به راه افتاد و در برابر دشمنان خدا به فرماندهی جالوت قرار گرفت باز بسیاری دچار تردید و تزلزل شدند و آیه یاس خواندند! خداپرستان واقع بینی در میان آنان یافت می شدند که پیامبر زمان و فرمان روای منتخب وی و نیز آرمان سیاسی- نظامی حق طلبانه اش را می شناختند و از پیشینه لطف الهی و مبارزه ها و انتظارهای خداپرستان تاریخ آگاه بودند اینان مایه دلگرمی و ثبات قدم آن سپاه کوچک توحیدی بودند و از نیایش جمعی شان[4] در رویارویی با دشمنانشان به به دست می‌آید که یاری رسانیدن به خدا و پیامبر و امام بی پاسخ نخواهد ماند و این خداوند است که مبارزان حق جوی را یاری می دهد و پیروزی نهایی را ارزانی می دارد.[5]

[1] سخن امام حسین- علیه السلام- در ظهر عاشورا. تاریخ بررسی عاشورا، مرحوم دکتر آیتی

[2] سوره صف(61) آیه14.

[3]سوره بقره (2) آیه 249

[4] ربنا افرغ علینا صبرا و ثبت اقدامنا و انصرنا علی القوم الکافرین. (قرآن،2/250)

[5] فهزموهم باذن الله و قتل داوود جالوت.(قرآن2/251)

ارزشیابی کیفی- توصیفی

به دنبال نارضایتی های پیش آمده پیرامون ارزشیابی کمی ( نمره ای ) شیوه ی جدیدی از ارزشیابی به نام ارزشیابی توصیفی مطرح گردید. در این شیوه ارزشیابی به جای استفاده از اعداد و نمره، قضاوت هایی که پیرامون یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد به واقعیت نزدیک تر است چرا که عملکرد دانش آموزان مورد مشاهده قرار می گیرد. ارزشیابی توصیفی منبعث از نظریه های جدید روان شناسی یاد گیری همچون سازنده گرایی است. فرض این رویکرد این است که یاد گیری واقعی ، مستلزم تلاش و کوشش خود فرد است و باید زمینه اینگونه یادگیری ها برای افراد فراهم شود(باستون[1]،2002).

 

دانش آموزان در کلاس درس ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا با شادابی و نشاط بهتر مطلب درسی را عمیق تر یاد بگیرند. بنابراین به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره ، روند یادگیری و یاددهی را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد. در این راستا به رشد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی دانش آموزان هم توجه می شود (حسنی،1381).

 

تعریف ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی کیفی – توصیفی در آموزش و پرورش ایران، رویدادی خجسته و نوآورانه است در حوزه تعلیم و تربیت است که می خواهد تحولات بنیادین و گسترده ای را در حوزه های متعدد جامعه ایجاد نماید. این نوع ارزشیابی ، با ارایه الگویی کیفی ، تلاش می کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی ، به جای نگاه کمی نگری ، از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی ، به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و سپس تبیین و توصیفی از وضعیت آنها را ارایه نماید.منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی ، توجه به رویکردی است که در آن ، معلم تغییرات و تحولات انجام شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس   شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند ( قره داغی ، 1389).

ارزشیابی توصیفی ، فرآیند جمع آوری ، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون ها ، ثبت مشاهدات ، بررسی تکالیف ، فعالیت ها ، پوشه کار و … ) است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارایه بازخوردهای توصیفی مفید و موثر در جهت هدایت این جریان یادگیری به سوی تحقق بهتر اهداف می شود (رادمنش ، 1389).

به عبارتی به طور اجمال می توان گفت که ارزشیابی کیفی نوعی ارزشیابی است که :

  1. زمینه مشارکت فعال دانش آموز و والدین را در فرایند ارزشیابی فراهم می نماید.
  2. در جمع آوری اطلاعات از ابزارهای متنوع و جدید برای افزایش اعتبار اطلاعات استفاده می نماید.
  3. معلم و شورای مدرسه با جمع بندی ، تحلیل و تفسیر دقیق اطلاعات و با توجه به ابعاد مختلف یادگیری و عاطفی و مهارتی در خصوص ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر یا افزایش طول دوره تحصیلی تصمیم گیری می نمایند.
  4. از نتایج سنجش و ارزشیابی در رفع موانع یادگیری دانش آموز در طول فرایند یاددهی – یادگیری استفاده می شود.
  5. با تسهیل شرایط ارتقاء و مداخله های مناسب در زمان مقتضی از افت تحصیلی تا حد قابل توجهی جلوگیری می نماید.
  6. متناسب با نیاز دانش آموزان از بازخورد های کیفی با عبارت های واضح و روشن که منجر به تشویق و ترغیب دانش آموز برای تلاش بیشتر شود استفاده می شود.
  7. در جهت فعالیت های گروهی تلاش می شود (قره داغی ، 1389).

 

اهداف ارزشیابی توصیفی

 

اهداف اساسی طرح ارزشیابی کیفی توصیفی به شرح زیر است:

 

1-رشد متعادل و همه جانبه شخصیت دانش آموز در فرایند یاددهی- یادگیری:

– حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی مورد توجه قرار می گیرد.

 

2-بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری :

– دوام و پایداری یادگیری

– توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی

– تعمق یادگیری از طریق افزایش مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری

– افزایش علاقه به یادگیری

– توجه به اهداف در حیطه غیر شناختی

– افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری

 

3– فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی:

– کاهش حساسیت والدین و دانش آموزان به نمره

– ارایه بازخورد توصیفی دقیق با استفاده از شواهد و مستندات به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان

 

4– تاکید بر اهداف آموزشی – تربیتی از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا:

– ارایه بازخورد پیوسته و مداوم از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مستمر ، کتبی و شفاهی

– استفاده مناسب از بازخورد های به دست آمده به منظور ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی های فرایند یادگیری و بهینه سازی آن

– به کارگیری ابزار های  متفاوت ارزشیابی توصیفی مانند( پوشه کار، برگه ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکرد و سایر آزمون ها) جهت جمع آوری اطلاعات و ارائه بازخورد های مناسب.

 

5-فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– کاهش نقش ارزشیابی پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– برجسته نمودن نقش ارزشیابی های مستمر در تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان

– واگذاری تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان به معلم و شورای مدرسه

– کاهش میزان افت تحصیلی دانش آموزان از طریق افزایش اختیارات مدرسه در راستای جهت گیری های اصلاحی و جبرانی

 

6– افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری:

– کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر

– کاهش رقابت های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر

– کاهش فشار والدین و مسئولین آموزشی بر دانش آموزان برای کسب نمرات ممتاز

– افزایش علاقه با یادگیری

 

7– تقویت فرهنگ جامعه ( معلم، اولیا و مسئولین) در زمینه سنجش و ارزشیابی و چگونگی مواجهه با نتایج آن

8– به خدمت گرفتن ارزشیابی در ارتقاء، بهبود و اصلاح فرایند یاددهی – یادگیری(احمدی و همکاران،1388و شکوهی و همکاران، 1388).

 

[1]Boston

کاردستی

 تعریف کاردستی

فعّالیّتی جذاب، سرگرم کننده و لذت بخش است که اجرای آن به همکاری و هماهنگی ذهن، چشم و دست نیاز دارد. این فعّالیّت دارای دوجنبه آموزشی و پرورشی است. از نظر آموزشی ساختن کاردستی به درک عمیق مفاهیم جدید کمک می کندوباعث ماندگاری نتایج حاصل از اجرای فعالیت ها در ذهن می شود. دانش آموزان در اجرای کاردستی های گوناگون با مواد مختلف و ویژگی های هر یک آشنا می شوند، روش به کارگیری آن ها را می آموزندو آثار متنوعی به وجود می آورند. از این طریق دقّت و حساسیت کودکان به شکل ها، بافت هاو جنس مواد و پدیده های طبیعت و محیط افزایش می یابد. از نظر پرورشی ساختن کاردستی باعث تقویت تفکر، تخیل و خلاقیت کودکان می شود و به آن ها می آموزدکه دائماً به جستجو و کشف جیزهای تازه بپردازند. به علاوه توانایی های فیزیکی و حواس مختلف کودکان به ویژه حس لامسه و بینایی آن ها را تقویت می کند(نواب صفوی و همکاران،1387: ص93).

کاردستی شامل یادگیری و استفاده از فنون و مهارت های دستی در ساخت اشیای دو بعدی و سه بعدی، ابزارهای دستی یا مکانیکی است. کاردستی، ابزار هنری یا به زبان ساده تر خلاقیت هنری را در اختیار کودکان قرار می دهد(لنکستر، 1995: ص11).

 

 

فواید فعالیت دستی برای کودکان

اکتشاف: در فعالیت‌هایی که با کمک دست انجام می‌شود، می‌تواند به دانش آموزان کمک کند تا ردیفی از مضامینی چون مطالب علمی، هنری و حتی ریاضیات را فرا گیرند. فراگیری فعالیت های دستی و تعاملی، کودک شما را در محوریت یک فرایند آموزشی قرار می‌دهد و به وی اجازه می‌دهد تا از مفهوم ذاتی و طبیعی حس کنجکاوی خود استفاده کنند. حس لمس کردن، تحرک و نیز دستکاری موادی که کمک می‌کند تا کودک بتواند محیط پیرامون خود را بهتر کشف کند. فعالیت دستی برای کودکان، کشفیات جدیدی برای خودشان و نیز درک محتوایی تازه از زندگی را در بر دارد.

دانش و محتوا: کودکان، محتوای هر چیز را با کمک فعالیت های دستی فرا می‌گیرند. این کار می‌تواند موجب وجه ارتباطی بین فعالیت‌ها و درسهای پیش دبستانی و ابتدایی آنها شود و یا ممکن است با مضمونی که شما در منزل به کودک خود آموزش می‌دهید، همسو باشد. بر اساس نظریات متخصصین رشد کودک در انجمن ملی آموزش کودکان[1]، یکی از معمول‌ترین شیوه‌هایی که کودکان می‌توانند تجربیاتی را با کمک فعالیت‌های دستی فرا گیرند، انجام آزمایشات علمی و فعالیت‌های علمی است. علم به راحتی خود را در اختیار یک رویکرد آزمایشاتی قرار می‌دهد.با استفاده از فعالیت‌های دستی، طرح کردن یک سوالی که پاسخ بدون فکر و بسیار ساده ای دارد به عنوان یک روش اولیه برای بنای دانش برای کودکان است.

تفکر انتقادی و حل مشکل: ماهیت اکتشافی ناشی از فعالیت های دستی باعث تشویق کودکان برای مشارکت در فرایندهای یادگیری شده و به آنها اجازه می‌دهد تا برای حل مشکلات خود تلاش کنند. فعالیت های دستی، کودکان را با تفکر انتقادی آشنا می‌کند. پیش بینی کردن و امتحان با کمک تعاملات صورت گرفته. به عنوان یک رویکرد موثر برای فراگیری و آموزش است. این نوع فعالیت ها (خواه یک آزمایش علمی ، پروژه نقاشی و یا ماجراجویی ساختن قالب ها) می‌تواند به کودکان کمک کند تا با استفاده از مهارت‌های حل مسئله به جای پرسش از بزرگ ترها برای یافتن پاسخ، خود به نتیجه گیری برسند.

فراگیری و حافظه: به عقیده دیوید ال. هاری و پیتر ریلرو در وب سایت آزمایشگاه علمی و آموزشی منطقه‌ای بخش شمال مرکزی، فعالیت‌های دستی به جای استفاده از روش‌های منفعلانه، می‌تواند به دانش آموزان کمک کند تا آن چیزی را که فراگرفته‌اند، بهتر بخاطر بسپارند. با مشارکت و نقش آفرینی در رویکرد فراگیری با کمک فعالیت‌های دستی، کودکان غالباً از ابزار چند حسی استفاده می‌کنند تا اطلاعات را گردآوری و یا پردازش کنند. استفاده از یک روش چند حسی و یا چند شیوه‌ای در امر فراگیری، منتج به احتمال بالاتر از ذخیره اطلاعات تازه در ذهن کودکان می‌شود.

 

 

 انواع کاردستی

انواع کاردستی از جنبه های زیر قابل بررسی است:

موضوع کار

کاردستی گاهی جنبه تزئینی و گاه جنبه کاربردی دارد. بعضی اوقات نیز دارای هر دو جنبه است.

ساختار

کاردستی های ساخته شده از نظر شکل یا دو بَعدی( سطح ) و یا سه بعدی (حجم ) هستند. در برنامه کاردستی دوره ابتدایی هماهنگ با دروس دیگر، دانش آموزان ابتدا فعّالیّت های کاردستی خود را به صورت دو بَعدی(سطح ) تجربه می کنند و سپس             نمونه های سه بَعدی(حجم ) می سازند. آن ها هنگام ساختن کاردستی و تجربه عملی با سطوح مختلف، تفاوت های میان سطوح را به طور عملی درک و تنوع آن ها را در محیط خود کشف می کنند. هم چنین مفاهیم سطح و حجم را درک می کنندو آن ها را از هم تمییز می هند، اگر چه نمی توانند تعاریفی از سطح و حجم را ارائه دهند.

روش کار

فعّالیّت های کاردستی در دو زمینه شکل سازی و شکل یابی برنامه ریزی شده اند. در شکل سازی موضوع معینی به دانش آموزان ارائه می شودو آن ها تلاش می کنندایده های ذهنی خود از موضوع را تجسم بخشند. در شکل یابی از ابتدا موضوع معینی وجود ندارد و دانش آموزان با دقّت به موادی که در اختیار دارند، شکل آشنایی را در آن پیدا می کنندو آن را به کمک ابزار نقاشی یا مواد دیگر، کامل می کنند. در این روش آن ها باید از ایده های ذهنی خود برای پیدا کردن شکل های آشنا استفاده کند و موضوعی را از شکل و حالت مواد مورد نظر کشف کنند(نواب صفوی و دیگران،1387؛ ص94).

ابزار کاردستی

کاغذ: متنوع بودن کاغذ، اعم از ضخامت، رنگ و جنسیت آن، امکان تجربه و ساخت کاردستی های بی شماری را فراهم می کند. انتخاب نوع کاغذ در ساخت کاردستی مهم است. بنابراین، قبل از شروع به کار باید به نوع کاغذ و کاری که می خواهید روی آن انجام دهید توجه کرد. انواع کاغذهای نازک، رنگی پشت سفید، کاغذهای دو طرف رنگی، کاغذهای ابری و کاغذهایی که دارای نقش ها و رنگ های متنوع هستندرا می توان در ساخت کاردستی استفاده کرد. ضخامت کاغذها بستگی به گِرَماژ آن ها دارد. هر چه گرماژ کاغذ پایین تر باشد(مثلاً کاغذ 50 گرمی)، برای تا زدن مناسب تر است.. وقتی که گرماژ کاغذ خیلی زیاد باشد، به آن مقوا می گویند.

مقوا: انواع گوناگونی دارند؛ مقواهای سادهف، رنگی، نرم، سخت و چند لایه. تفاوت مواد اولیه و نیز چگونگی ساخت در نوع و جنس مقواها مؤثر است. از مقواهای سخت برای ساخت ماکتساختمان ها، از مقواهای نرم برای ساخت جعبه ها، پاکت های کوچک، جلد کتاب و دفترچه های معمولی استفاده می شود.

چسب: چسب ها در انواع مختلفی تولید می شوند و هر کدام کاربرد مخصوصی دارند.

  • چسب هایی که با مخلوطی از آب درست شده اندبرای چسباندن کاغذ مناسب هستند.
  • چسب سفید صحافی برای چسباندن کاغذ و صحافی کتاب مورد استفاده قرار می گیرد.
  • نشاسته نیز وقتی با آب مخلوط می شود و به صورت خمیر در می آید، خاصیت چسبندگی خوبی دارد.
  • در ترکیب برخی از چسب ها تینر به کار می رود. این چسب ها بسیار مقاوم هستند و بیش تر در کفاشی به کار می روند.
  • سریشم، چسب چوب و چسب های نواری(کاغذی و پلاستیکی) از انواع دیگر چسب ها هستند.

قیچی و کاتر(تیزبُر): کاترهای بزرگ برای بریدن موکت، مقواهای ضخیم و ماکت سازی استفاده می شوندو کاترهای کوچک قلمی برای ماکت سازی ، قطاعی و یک نوع از آن در جراحی کاربرد دارند.

خط کش فلزی، روبان، پارچه و گونی، گِل رُس، چوب، پلاستیک، فوم و خیلی چیزهای دیگر را می توان برای ساخت کاردستی بهره گرفت(کشاورز، 1386؛ ص113).

[1] – National Association for the Education of Young Children(NAEYC)

 

منابع تکوین خود[1]

مشاوران در ارتباط با تکوین خود منابع متعددی را ذکر نموده اند که بر اساس آن،خود در انسان ها شکل یافته و تحول می یابد.شونمن[2]( 1981نقا از یونسی1382)با مروری بر مطالعات و تحقیقات انجام شده در مورد خود،توانست سه منبع را به عنوان منابع اصلی تکوین خود ذکر کند:

1-خود مشاهده گری [3]

2-مقایسه اجتماعی[4]

3-پسخوراند های اجتماعی[5]

این مشاور اعتقاد دارد که به کارگیری هریک از این منابع بر اساس اقتضای مراحل مختلف تحول روانشناختی می باشد.به گونه ای که کودکان در سنین پایین(بعد از سه سالگی)در ابتدا شروع به استفاده از مقایسه اجتماعی می کنند.در سنین بالاتر از  شش سالگی کودکان بیشتر از منبع پسخوراند های اجتماعی استفاده می کنند.در سنین بالای بلوغ و نوجوانی استفاده از خود نظاره گری به اوج خود می رسد(روزنبرگ[6]،1985 به نقل از یونسی،1382) در سنین جوانی و بزرگسالی به نظر می رسد که تمام انسان ها اعم از زن و مرد به نحوی این منابع را استفاده می کنند.اگر نگاهی اجمالی به خود در انسان ها بیاندازیم حضور این سه منبع را در فرآیند تکوین خود می بینیم.در این زمینه تفاوت های فردی در تمام  انسان ها وجود دارد به گونه ای که بر اساس میزان استفاده از این منابع و این که هر یک از این منابع چه مقدار سهم در تکوین خود دارند افراد تفاوت های بارزی با یکدیگر داشته و بر این مبنا میزان سلامت و یا  نا بهنجاری روانی افراد در سطح فرد و اجتماع مشخص می شود(بندورا،1994).

1-خود مشاهده گری:

ما انسان ها بسیاری از موارد خود را مورد مداقه قرار می دهیم و با این مشاهده گری علاوه بر این که بر حالات،افکار و احساسات خود،آگاهی می یابیم،بسیاری از تغییرات مهم را در خود ایجاد می کنیم.بسیاری از موارد این منبع در کنار منابع دیگر و در مواقعی به تنهایی عمل می کند.برای مثال زمانی که ما غمگین و یا  مضطرب هستیم و یا احساس دردی داریم،تلاش میکنیم که کاری کنیم و تغییری ایجاد کنیم تا از این وضع رها شویم.توسط منبع خود مشاهده گری می توانیم عادات و رفتارهای نامطلوب را در خود کنترل  نموده یا حذف کنیم.توسط این منبع می توان از وقوع رفتاری خاص در خود جلوگیری کرد.کودکان با استفاده از تکنیک خودمشاهده گری و در قالب درجه ای از خود نظاره گری،قادرند بسیاری از رفتارهای نامطلوب را در خود کنترل نموده و اصلاح نمایند.این منبع با به کار گیری  سیستم خود تنظیمی  می تواند بسیاری از افکار،عواطف،و در کل شناخت ما  را تحت کنترل در آورد. حتی این منبع با باز نمودن باب فراشناخت،می تواند به عنوان عاملی در ایجاد و ابقای بسیاری از اختلالات روانی و یا درمان آنان مدنظر قرار گیرد(همان منبع).یکی از مشاوران با ارائه تدوری خاصی تاکید دارد که مردم توسط مشاهده نمودن رفتار ظاهری خود،افکار و احساسات داخلی و شرایط تحریکی خود،می شناسند.این تئوری ارزش بسیار بالایی برای خود هوشیاری به عنوان اساسی برای دانش خود قائل است.این هشیاری از خود دو نوع است.

1-خود هشیاری مفعولی:هشیاری در مورد خود به عنوان موضوع جدا از محیط اطراف فرد،مد نظر قرار می گیرد و فرد در این فرآیند تمرکز بر خود،جدا از اطراف خود است.

2-خود هشیاری فاعلی:که تمرکز بر محیط اطراف بیش تر از خود است. خود هشیاری نوع اول ،اشتغال ذهنی با خویشتن است که در سنین بالای نو جوانی اتفاق می افتد(دوره هویت  جویی)در حالی که در نوع دوم،آگاهی از خود موضوعی می با شد بر اساس آن چه دیگران مشاهده می کنند.این نوع خود هشیاری در اوایل دوره نوجوانی قبل از 14 سالگی اتفاق می افتد که نتیجه آن اضطراب اجتماعی می باشد.

آنچه مسلم است این منبع(خود مشاهده گری)نقش مهمی در رابطه با تکوین خود داراست و هرچه انسان مسن تر می شود و از کودکی به سمت بزرگسالی می رود،شاید سهم این منبع در جهت دهی و هدایت کنش های مختلف خود بیش تر می شود(یونگ،1960).

2-مقایسه اجتماعی

مقایسه اجتماعی منبع مهمی در ارزیابی و تکوین خود می باشد. این منبع به افراد کمک می کند که هر گونه بی ثباتی در ارزشیابی خود را کاهش داده و کنترل کنند.

مشاهده وضعیت دیگران منبع اطلاعاتی مهمی برای تکوین خود است که در فرآیند مقایسه خود با دیگران عملی می شود.فستینگر بر این باور بود که مردم ترجیح می دهند تا خودشان را توسط خصوصیاتی ارزشیابی کنند که سر راست،غیر ذهنی و ملموس باشد.زمانی  که این خصوصیات و معیار ها وجود ندارند،آنها تمایل دارند که خودشان را در مقایسه با دیگران ارزیابی کنند زیرا که دیگران به عنوان معیارهای عینی برای آنان مطرح می شوند.شاید یکی از دلایل برای استفاده زودهنگام کودکان از این منبع،همین ملموس بودن و عینی بودن آن باشد.بعضی از مشاوران فرآیند مقایسه اجتماعی را در میان بزرگسالان و کودکان از دو بعد مورد ملاحضه قرار می دهند:

1-مقایسه با بالاتر از خود(و یا ادراک دیگران در سطح بالاتر از خود)که همواره نارضایتی از خود را برای فرد مقایسه کننده در پی دارد حتی اگر فرد در شرایط بالا و خوبی از امکانات و خصوصیات  باشد(کش،1990،نقل از یونسی،1382).

2-مقایسه با پایین تر از خود (و یا ادراک دیگران در سطح پایین تر از خود)که بیشتر برای فرد مقایسه کننده رضایت از خود و عبرت آموزی را در پی دارد(لوک وود[7]،2000،یونسی و محمدی،1381).شاید نمودی از این عبرت آموزی را بتوان در سخن حکیمان یافت:”ادب از که آموختی از بی ادبان”.بر این اساس اخیرا بعضی از مشاوران دریافتند که مقایسه خود با افراد پایین تر از خود،تنها باعث سکون و رضایت از خویش نمی شود،بلکه می تواند انسان ها را از افتادن به گرداب های سقوط و شکست باز دارد(لوک وود2000).

تحقیقات متعدد در میان بزرگسالان نیز بر نقش بسیار مهم مقایسه  اجتماعی در رابطه با  خود پنداری و تصور بدنی تاکید دارند.این مشاوران اعتقاد دارند که مقایسه اجتماعی عامل اساسی در پیدایش اختلالات مربوط به تصور بدنی است.در تحقیقی که به صورت مقایسه فرهنگی در دو کشور انگلیس و ایران صورت گرفت،نشان داد که کودکان و نوجوانان ایرانی در مقوله مقایسه اجتماعی،خانواده را الگو قرار داده و بر اساس آن مفاهیم مربوط به بدن را شکل می دهند در حالی که کودکان و نوجوانان  انگلیسی بیش تر همقطاران را در شکل دادن مفاهیم بدنی الگو قرار دادند(یونسی،1998).بعضی مشاوران مانند آلبرت بندورا (1994)یادگیری اجتماعی را از عوامل بسیار مهم در پیدایش،حذف و تعدیل رفتارها می دانند.در یادگیری اجتماعی،مدل ها و الگوها در فرآیند مقایسه اجتماعی اثربخشی خودشان را نشان می دهند.

3-پسخوراند اجتماعی :

مفهوم خود در افراد می تواند توسط پسخوراند های اجتماعی که آن ها دریافت می کنند شکل یافته و تحت تاثیر واقع شود.بعضی از محققان که به تئوری تعامل بین فردی اعتقاد دارند،تاکید فراوانی بر پسخوراند های اجتماعی به عنوان ایجاد کننده مفهوم خود دارند(مید،1934)این محققان اذعان داشتند که آگاهی از خود زمانی شکل می گیرد که شخص از دیدگاه دیگران آگاه می شود.کلمه “فیدبک” برای سال ها در  فیزیولوژی استفاده شده است و این اصطلاح در حقیقت از فیزیولوژی وارد مشاوره گردیده است.در فیزیولوژی قسمتی  از پاسخ می تواند به محرک باز گشته و آن را اصلاح کند،این فرآیند پسخوراند نامیده می شود

بعضی از مشاوران معتقد به تئوری شخصیتی جرج کلی[8](1955)،اعتقاد دارند که شکل گیری ساختارهای ذهنی ما نه تنها تحت تاثیر آگاهی فردی بلکه آگاهی اجتماعی  ماست.قسمت اعظم این آگاهی توسط پسخوراندهای اجتماعی شکل می گیرد.مروری بر ادبیات پژوهشی در این زمینه نشان می دهد که پسخوراند های اجتماعی به عنوان منبعی برای دانش خود در طول کودکی و بزرگسالی با میزان و شدت متفاوت،تحول می یابد.شونمن و دیگران(1984)دریافتند که کودکان هرچه مسن تر می شوند این منبع را با شدت و میزان بیشتری به کار گرفته و در مقایسه با منابع دیگر تکوین خود،این منبع به عنوان بهترین منبع قرار می گیرد.هرچه کودکان از خود میان بینی فاصله می گیرند بهتر می توانند پسخوراند های اجتماعی را درک کرده و به کار گیرندبا این حال تحقیقات نشان میدهد که خط تحول در این زمینه را نمی توان مستقیم فرض نمود.زیرا نوجوانان مسن تر در اواخر دوره نوجوانی(15سالگی به بالا)از این منبع نسبت به نوجوانان کم سن تر،کم تر استفاده می کنند.به نظر می رسد که با افزایش سن و نزدیک شدن به بزرگسالی بار تاثیر پسخوراند های اجتماعی در تکوین خود نسبت به دوره اولیه نوجوانی کاهش می یابد. استدلال جالبی برای این کاهش دارند. با تاثیر تحول اخلاقی در این فرآیند،آن ها اعتقاد دارند که با افزایش سن،استدلال در رابطه با امور مختلف از جهت داده شدن توسط دیگران(فیدبک اجتماعی)به جهت یافتن توسط خود(خود مشاهده گری)تغییر می یابد.در حقیقت نظرات و قضاوت دیگران کم تر شکل دهنده استدلال های نوجوان می گردد،بلکه این قضاوت خود نوجوان است که مهم ترین نقش را داراست

[1] Sources of self knowledge

[2] Schoeman

[3] Self observation

[4] Social comparison

[5] Social feedback

[6] Resenberg

[7] Lockwood

[8] Kelly

انواع مدل های خانواده درمانی برای درمان وابستگی به مواد

خانواده درمانی راهبردی مختصر (BSFT[1])

با احترام به بانیان این نظریه، باید گفت که این رویکرد برگرفته از رویکرد خانواده درمانی ساختاری (مینوچین، 1974؛ مینوچین و فیشمن، 1981) و خانواده درمانی راهبردی (هیلی، 1976) است.

BSFT بر سه سازه مرکزی استوار است: 1) الگوهای تعاملی ساختاری و راهبردی سیستم (زاپوزینک و ویلیامز[2]،2000). خانواده سیستمی است که مرکب از افرادی می باشد که رفتارهایشان ضرورتاً بر اعضای دیگر خانواده تأثیر می گذارد. علاوه بر این اعضای خانواده با این رفتارها عادت می کنند. رفتارهایی که هزاران بار در طی سالیان متمادی رخ داده است. این رفتارها هستند که به صورت مشترک، سیستم خانواده را پی ریزی می کنند. 2) الگوهای تعاملی تکراری، ویژگی های فردی یک خانواده هستند. ساختار خانواده ناسازگار با تعاملات تکراری خانواده مشخص می شود. از ویژگی های این خانواده این است که اعضای خانواده، با تکرار این الگوها، پاسخ های نامطلوب اعضای دیگر خانواده را باعث      می شوند. در نگاه مفهومی سیستمی خانواده، یک ساختار ناکارآمد خانواده، نقش مهمی در بروز و حفظ مشکلات رفتاری، مصرف مواد و دیگر رفتارهای ضد اجتماعی دارد (زاپوزینک و کاست ورس[3]، 1999).

هدف BSFT این است که الگوهای رفتاری تکراری یا سیستم اجتماعی و فردی خانواده که در رسیدن خانواده به اهداف، موفق نیستند را مورد توجه قرار دهد. این باعث می شود که ماهیت تعاملات اجتماعی اعضای خانواده که گاهی اوقات به فرایند خانواده مربوط می شود را مورد توجه قرار دهد (روبینز، زاپوزینک، الکساندر و میلر[4]، 1998). فرایند خانواده عبارت است از ماهیت تعاملات یا سبک ارتباطی که شامل همه آن چیزی می شود که ارتباط غیر کلامی، نظیر احساسات، تن صدا و رابطه حسنه پایدار خانواده را در برمی گیرد. 3)مداخلات راهبردی که مشکل مدار هستند، کاربردی، دقیق و حساب شده اند. جنبه مهم دیگر مداخلات عملی این است که تمرکز بر یک جنبه از واقعیت خانواده را انتخاب می کند (یک جوان مصرف کننده مواد[5] که درد می کشد)، که این مسئله به عنوان یک فوریت دیده   می­شود. به جای اینکه خانواده را در یک موقعیت واقعی داخل کنیم، نظیر یک تمرین عملی، تمرکز بر عمل کردن بر بخشی از سیستم خانواده است که به صورت تلاشی در جهت خلق یک حرکت به سمت خارج شدن از مشکل یا فراسوی آن، که الگوهای تعاملی ناکارآمد خانواده است، می باشد (رابینز و زاپوزنیک[6]، 2000).

BSFT          اهداف خود را برای تغییر الگوهای خانوادگی مشکل دار که سوء مصرف مواد و علائم مرتبط را حفظ می­کنند و همچنین مداخله در مدرسه و دیگر نظام ها برای کاهش خطر و تقویت عوامل محافظت کننده از خانواده درمانی ساختاری و راهبردی اقتباس می کند. در مطالعه ای بر روی نوجوانان مصرف کننده مواد،  BSFT به نحو مؤثری مصرف ماریجوانا و مشکلات رفتاری را کاهش داد و کارکرد خانواده را در مقایسه با درمان گروهی بهبود بخشید (سانتیسبان و همکاران[7]، 2003). در مجموع، BSFT برای سوء مصرف مواد مخدر در نوجوانان بسیار نوید بخش بوده است (آستین، مک گووان و واگنر[8]، 2005).

 خانواده درمانی چند بعدی ([9]MDFT)

خانواده درمانی چند بعدی ([10]MDFT) (لیدل، 2002) به عنوان یکی از مؤثرترین مداخلات سوء مصرف مواد در نوجوانان در نسل جدیدی از درمان های جامع، چند مؤلفه ای و نظری حاصل و به لحاظ تجربی شناخته شده است (آستین و همکاران، 2005؛ برانیگان، شاکمن، فالکو و میلمن[11]، 2004). خانواده­درمانی چند بعدی بر اساس اصول خانواده درمانی ساختاری-راهبردی[12] است (استانتون[13]، 1981؛ استانتون، تاد[14] و همکاران، 1982؛ تاد و سلیکمن[15]، 1991). ولی اهداف، مکانیسم ها و روش های تغییر دیگری را هم ترکیب کرده است. برای مثال، MDFT بر کل خانواده، که متمرکز بر خرده نظام ها همچون سیستم خانواده احاطه دارد. این دیدگاه به مراجعان کمک می کند تا پریشانی و غم هایشان را کاهش دهند و به والدین کمک می کند تا به صورت انعطاف پذیر با یکدیگر گفتگو کنند. این مدل بالینی از طریق پژوهش های بسیاری روی نوجوانان و همچنین والدین که صورت گرفته است، بوجود آمده است (لیدل و اسمیت[16]، 1994).

MDFT       به دو صورت اجرا می شود: نخست به والدین کمک می کند تا ادراکشان را از نوجوانشان، تعریف و ارزیابی کنند و سپس نظام و سبک باورهایشان را تغییر دهند و تلاش کنند تا “حس عامل بودن در نقش والدینی” برای به کارگیری توانایی هایشان برای کمک، حمایت و راهنمایی نوجوانانشان افزایش دهند. سپس چرخه های هیجانی منفی را قطع کنند و حیطه های هیجانی سالم را برای تعامل والدین/نوجوان پیدا کنند. همچنینMDFT  بر جنبه های چند وجهی اثر والدین که ناشی از شناخت و حوزه های رفتاری- عاطفی است، تأکید می کند (سوزان و اسمیت[17]، 1994). این رویکرد چند بعدی، فرض را بر آن می گذارد که کاهش در علائم و افزایش در رفتارهای مورد نظر اجتماع پسند از طریق   راه­های چند گانه رخ می دهد. درمانگر درصدد است تا به همراه نوجوان سبک زندگی وی را که همراه سوء مصرف مواد است، در جهت یک سبک زندگی که به لحاظ رشدی بهنجار است، سوق دهد. در ارتباط با والدین اهداف عبارتند از: افزایش تعهد والدینی، بهبود برقراری ارتباط با نوجوان و افزایش دانش و مهارت های فرزند پروری (نیکولز و شوارتز[18]، 2006).

خانواده درمانی راه حل- محور

تاریخچه درمان  راه حل- محور

رنج دیدگی های بشر، مقوله ای است پیچیده، فراگیر و چند بعدی. به نظر نمی رسد که تاسی بر یک رویکرد منحصر به فرد درمانی بتواند راهگشای همه مردم با حیطه وسیع مشکلات پیرامونشان باشد (فریدمن، 1997). شعار پست مدرن ها از این قرار است، مراجعان مقاوم نیستند، درمانگران انعطاف ناپذیرند (مجردزاده کرمانی، 1375). از این گذر به نظر می رسد به جای تلاش کردن در جهت از میان برداشتن انسداد موجود میان رویکردهای گوناگون (التقاط نگری) بهتر است به این فرض که به تعداد آدم­های روی زمین نظریه وجود دارد (وایت، 1995)، اعتماد کنیم. درمان راه حل- مدار، حاصل تجربه آزمایی درمانگرانی است که چنین پیش فرض هایی را در هم آمیختند (دونوان، 1999). رویکرد راه حل – مدار در دهه 1970 توسط دیشازر[19] و همسرش اینسو کیم برگ[20]، زمانیکه در مرکز خانواده درمانی مختصر در میلواکی[21] ویسکانسن[22] در پالو آلتو کالیفرنیا در مرکز پژوهشی روانی (MRI[23]) بودند، بنیانگذاری شد. بعد از مطالعه در درمان مختصر در MRI، استیو دیشازر به درمان مختصر علاقمند شد و به اتفاق همسرش و دیگر همکارانش نظیر اوی، لیپچیک[24]؛ جیم، درکز[25]؛ الام، نانالی[26]؛ مارلین، لاکورت[27]؛ کیت، کوولسکی[28]؛ و میشل وینر-دیویس[29]، به فکر تاسیس  MRIدر مرکز آمریکا افتاد (لیپچیک، 2002). این گروه کارشان را بر اساس MRI به ویژه با کارهای میلتون اریکسون[30] و جان ویکلند[31] شروع کردند. آن­ها  به صورت گروهی، درمان را از پشت آینه یک طرفه هدایت می کردند. برخی از گفتگوها و عقاید برخاسته از همین مشاهدات اولیه هستند که در نهایت منجر به تأسیس درمان راه حل مدار و فرایند ابداعی که با این رویکرد همراه شد، گردید. این گوناگونی و تنوع، منجر به کاربرد گسترده SFT ، در طیف گسترده ای از حوزه ها، از مدارس گرفته (متکالف[32]، 2008) کار بر انواع اعتیادها (برگ و میلر، 1992) خدمات مراقبت از کودک (برگ و کلی، 2000) تا خشونت خانوادگی (لی، آنکن و سیبلد[33]، 2004).

SFT        رویکردی است که ملهم از  MRI در مرکز خانواده درمانی مختصر می باشد و هم اکنون در سرتاسر جهان گسترش یافته است. هر توسعه جدید نظری مورد پژوهش قرار گرفته است (دیشازر،2007). برگ و همکارانش (1998) اظهار داشتند که خلق راه حل، مؤثر تر از حل مشکل است. زیرا خلق راه حل بر توانمندی­ها و موفقیت های مراجع به جای ضعف ها و نارسایی های مراجع تمرکز دارد. به جای استفاده از کاوش مشکل، درمانگران راه حل- مدار به مراجعان اجازه می دهند که آزادانه دلیل خود را از آمدن به درمان توصیف کنند و بر راه حل های موفقیت آمیز قبلی که در زندگی شان به کار برده اند، تمرکز کنند (برگ و همکاران، 1998). پژوهش های اولیه بر سودمندی مدل و سوالاتی که در حین درمان بوجود آمده بود استوار بود. این گروه، تنها جنبه هایی که سودمند بودند و مراجع را به سوی راه حل ها سوق داد حفظ کردند. بعداً تکنیک ها و سوالات مؤثری هم به صورت کتاب و هم مقالات پژوهشی انتشار دادند. همچنین در سال های بعد در این رویکرد پژوهش های زیادی صورت گرفت. در بیشتر مطالعات عملی SFT با بیشتر رویکردهای قابل پذیرش و پر کاربرد مورد مقایسه قرار گرفت. در این مطالعات SFT به نتایجی رسید که بر رویکردهای دیگر برتری داشت (مک دولاند[34]، 2007).

تاریخچه درمان راه حل- مدار مملوء از داستان های درمانگرانی است که به صورت متفاوت فکر، صحبت و عمل کرده اند. این راه جدید فکر کردن، غیر منطقی است. منطق به ما می گوید، چنانچه مشکلی وجود دارد، شخص می بایستی آن را حل کند. در ابتدا می بایستی درباره مشکل که امکان حل آن وجود دارد، بیشتر یاد بگیریم. منطق همچنین به ما می گوید که اگر ما یک مشکل جدی داشته باشیم، بنابراین یک راه حل جدی هم مورد نیاز است. این گروه اصلی که توسعه دهندگان [35]SFT هستند اجازه ندادند که این منطق ادامه پیدا کند، در حقیقت آن ها طیف مقابل آن را انتخاب کردند. بنابراین، آن ها در سرتاسر دنیا به عنوان درمانگران راه – مدار شناخته شدند (کانی، لیندا و متکالف، 2010). درمان راه حل- مدار ملهم از خانواده درمانی مختصر است (دیشازر[36]، 1982). درمان راه حل- مدار یک پارادایمی است که مبتنی بر تغییر از روان درمانی سنتی متمرکز بر مشکل و سپس، حل مجدد مشکل  می باشد که تقریباً تمام رویکردهای روان درمانی از زمان فروید به بعد را در بر می گرفت. در عوض درمان راه حل- مدار بر توانمندی ها و انعطاف پذیری ها متمرکز است و راه حل ها و استثنائات مشکل را مورد بررسی قرار می دهد. سپس از طریق یکسری مداخلات مراجعان تشویق می شوند تا این رفتارها را بیشتر انجام دهند (دیشازر، 1985؛ 1988).

SFT       یک رویکرد آینده نگر، هدف مدار و کوتاه مدت است و غالباً با فنون ابتکاریش مشخص    می­شود، اما این فقط نصف کار است (که شامل راه حل ها می باشد) (دیشازر، 1991). دیشازر به توانایی های مراجع که آن ها تشخیص دهند چه چیزی برایشان بهتر است و اینکه چگونه به طور ثمربخش در جلسه درمان برنامه هایشان را اجرایی کنند، وفادار ماند (تریپر و همکاران[37]، 2006). بوریل و چن[38] (2006) ویژگی های درمان راه حل مدار را اینگونه بیان می کنند: 1) زمان آن محدود است. 2) دارای اهداف معین است. 3) دارای یک روش کار پیوسته و قابل توسعه است. 4) تمرکز در طول فرایند مشاوره وجود دارد. 5) مشاور فعال است. 6) مشاور انعطاف پذیر است. 7) طرح اقدامات سریع و فوری هستند. 8)ارزیابی­ها به سرعت و در ابتدای جلسه به کار گرفته می شوند. 9) مراجعان ترغیب می شوند تا احساسات شان را بیان کنند.

SFT       یکی از پر کاربردترین رویکردهاست که به صورت گسترده در رویکردهای روان درمانی در جهان مورد استفاده قرار می گیرد. زیرا این رویکرد، انعطاف دارد و بر راه حل های قبلی خود مراجع و استثنائات برای مشکلاتشان متمرکز است و قابلیت کاربرد برای طیف وسیعی از مشکلات را دارد. در حقیقت تقریباً برای همه مشکلاتی که به نظر بالینی می رسند، کاربرد دارد. این ها شامل خانواده درمانی (کمپل[39]و دیگران، 1999؛ مک کولان[40] و تریپر، 2001) زوج درمانی (هویت و برگ[41]، 1998؛ ماری و ماری[42]، 2004) درمان سوء استفاده جنسی (دولان[43]، 1994) درمان سوء مصرف مواد (برگ و میلر[44]، 1998؛ دیشازر و آیسبرت[45]، 2003) درمان اسکیزوفرنی (ایکس[46] و دیگران، 1997) و کتاب های خود یاری که بر اساس دیدگاه راه حل مدار می باشند (دولان، 1998 ؛ اوهانلون[47] 2000). رویکرد راه حل مدار، فراسوی رویکردهای روان درمانی سنتی، که در برگیرنده مداخلاتی در حوزه خدمات اجتماعی (پیکوت[48] و دولان، 2003) موقعیت های آموزشی و مدارس نمونه (فرانکلین و استراتر[49]، 2004؛ رودس و آجمال، 1995)، نظام های کسب و کار (برگ و کافمن[50]، 2002)  به عمل می پردازد.

درمان راه حل- مدار با در نظر گرفتن محبوبیت و رواج آن شاید درمان انتخاب عصر حاضر باشد (نیکولز و شوارتز، 2006). دیدگاه راه حل محور، یک دیدگاهی غیر بیماری شناختی نسبت به مراجع دارد و به مراجعین کمک می کند تا برای مشکلات کنونی خود راه حل بیابند. این دیدگاه بر اینجا و اکنون و آینده تأکید دارد (نظری، 1386). به نظر می رسد، عمده ترین روشی که این دیدگاه جهت پرورش توانمندی های درونی هر مراجع به کار می گیرد. تشویق، تحسین و برجسته سازی پیشرفت ها، هر چند کوچک باشد. کمپل و همکاران (1995) ماهیت اصلی درمان راه حل – مدار را تحسین کردن مراجعان می دانند (هاروی، 2005). درمانگرهای راه حل- مدار به تغییر خانواده علاقمند هستند و توجه چندانی به چرایی ظهور و پدیدایی مشکل در خانواده ندارند این درمانگرها، خانواده را از گمانه زنی درباره علت ظهور یک گرفتاری یا مسئله غامض و یا حتی جستجوی آسیب زیربنایی خانوادگی بر حذر می دارند و در عوض به زبانی توجه می کند که خانواده برای توصیف موقعیت خویش و حل تعارض مورد نظر خود از آن استفاده می کند (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1990).

این درمانگرها، به جای” گفتگو از مشکل” (جستجو برای یافتن تبیین مشکلات درمانجو از طریق تلنبار کردن واقعیت­های مربوط به زندگی مسئله دار آنان) طرفدار “گفتگو بر سر راه حل” هستند (درمانگر و درمانجو به بحث راجع به راه حل هایی می پردازند که می خواهند با هم به آن برسند) (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2004). درمانگر راه حل – مدار به خانواده کمک می کند تا از طریق صحبت درباره راه حل[51] باور کنند که واقعیت در ذهن آن­هاست تا بتوانند راه حل های منطبق بر ادراکات خود را خلق کنند. راه­حل­های قابل کاربرد از همه اعضای خانواده منتج می شود و در اثر آن خانواده ادراکات جدید و نیرو بخشی درباره خود به دست می آورد (اوهانلون و وینر- دیویس، 1989).

درمانگران راه حل- مدار به جای مجادله بر سر مشکلات گذشته بر ارزیابی اهداف آتی تمرکز  می­کنند. تبیین اهداف، یک فرایند پیش گستر است که از همان نخستین جلسه درمانی آغاز می شود و در تمام طول دوره درمان استمرار می یابد (لیپچیک[52]، 2002). این دیدگاه به دلیل محدودیت جلسات درمانی از طرف مراجعین نیز مورد استقبال قرار گرفته و برای خانواده ها روش درمانی با ارزشی است (نظری، 1386). درمان راه حل – مدار واقعاً کوتاه است. میانگین تعداد جلسات، بین 3 تا 5 جلسه است (پروچاسکا و نورکراس، 1999). لذا در این نوع درمان تمرکز بر روی مسائلی است که احتمال تغییر در آن ها وجود دارد نه به زمینه های سخت و غیر قابل تغییر (اوهانلون و وینر- دیویس، 1989). به همین علت، مشاوره راه حل -مدار به مشاوره امیدواری شهرت یافته است (نانالی، 1993).

اصول درمان راه حل- محور

مواردی که در زیر می آیند، اصول درمان راه حل –محور هستند.

-اگر مشکل قابل مطرح کردن نباشد پس درمان اتفاق نخواهد افتاد.

این اصل، یکی از اصول حیاتی و شاید تنها اصل مهمی است که این رویکرد را در بر گرفته است. اگر مراجع چیزی به عنوان مشکل ارائه نکند، پس آن ها از قبل در آن مشکل تثبیت شده اند یا بطور متداول حول و حوش آن مشکل شکل گرفته اند. بنابراین، هر مداخلات درمانی نامربوطی را انجام      می­دهند (کانی و لیندا متکالف[53]، 2009).

-اگر چیزی برای کار وجود داشته باشد، پس بیشتر از آن، انجام خواهد شد

معمولاً در دیدگاه راه حل –محور، اعتقاد بر این است که همه افرادی که برای مشاوره مراجعه   می­کنند، قبلاً کارهایی انجام می دادند که مشکل را حل کنند (یا مانع از این بشوند که مشکل بدتر شود). طبق نظر دیشازر و دیگران (2007) این اصول دیدگاه واسطه گری[54] این رویکرد را گسترش داده است. اگر مراجعی کاری که از قبل انجام می داده مؤثر بوده است، برای درمانگر این وظیفه به وجود می آید که آن روش را تأیید کند و مراجع را تشویق می کند که آن رفتار ها را بیشتر انجام دهد. وظیفه درمانگر است که مراقب باشد زمانی­که از مراجع می خواهد آن کارها را ادامه دهد، با احترام از مراجع بخواهد که آن کارها را انجام دهد.

-اگر چیزی برای کار پیدا نشد، کارهای متفاوتی انجام خواهیم داد.

انسان ها تمایل دارند که راه حلی را که در گذشته بکار گرفته نشده را تکرار کنند. این برای درمانگر و مراجع درست است، به عنوان درمانگر، اغلب تکرار را به عنوان تفکر توجیه می کنیم. شاید “مراجع آماده تغییر نیست” ولی این آن چیزی نیست که ما نیاز داریم، این اصل، این حقیقت را پررنگ می کند که یک راه حل، راه حل نیست مگر اینکه به عمل درآید. اگر چیزی انجام نپذیرد، لزوماً آن یک راه حل نیست (دیشازر، 2007). در برخی از رویکردهای درمانی اعتقاد بر این است که اگر چیزی به عمل در نیاید این گناه مراجع است نه درمانگر. اما در SFT ، اگر تکلیفی به مراجع داده شود که برایش مؤثر نباشد، راه حل دیگری جستجو خواهد شد.

-گام های کوچک می تواند منجر به تغیرات بزرگ شوند

یکی از مهمترین اصولSFT این است که بدانیم گام های کوچک می تواند منجر به تغیرات بزرگ شوند. SFT یکی از رویکردهای نظام دار است. وظیفه درمانگر این است که به مراجع کمک کند تا کار کوچک را به صورت متفاوت انجام دهد تا مشکل حل شود (دیشازر، 1985). اعتقاد بر این است که یک رفتار متفاوت تغییرات دیگر را تشدید می کند تا اینکه مشکلی که بزرگ به نظر نمی رسید، از بین برود. وقتی یک تغییر مثبت کوچک حاصل می شود، فرد خوشبین می گردد و اعتماد به نفسش برای به عهده گرفتن تغییرات بیشتر تا حدودی افزایش می یابد (نیکولز و شوارتز، 2006). اگر تغییر کوچکی در بخشی از الگوی مشکل ایجاد کنیم، می تواند کافی باشد. ما تلاش نمی کنیم تا راه حل های انجام شده مراجع را بی اعتبار سازیم یا تغییر مورد نیاز را به واسطه قطع راه حل های اصلی انجام شده مراجع ایجاد کنیم. ما سیستم خانواده را دوباره سازمان نمی دهیم یا آن­را گسترده تر نمی کنیم. ما تمایل داریم که پیشرفت کارمان از ساده به پیچیده باشد، تنها یک نوع مداخله برای کار درمانی اتخاذ نمی گردد، ما به سمت مداخله بعدی که پیچیده تر خواهد بود گام برخواهیم داشت. در حقیقت، فهرست تکنیک ها، در طول مدت درمان از سادگی به سمت پیچیدگی در حال افزایش خواهد بود (بیباخ[55]، 2009).

میلر و رول نیک[56](2002) فهرستی از اصول درمان موفقیت آمیز سوء مصرف مواد را ارائه کرده اند:

– تغییر به صورت بدیهی اتفاق می افتد.

– مداخلات رسمی فرایند تغییر بدیهی را افزایش می دهد و جایگزین چیزی برای آن­ها نیست.

– مداخلات مختصر می تواند اثر ماندگاری داشته باشد.

– افراد یا درمانگرانی که باور دارند تغییر اتفاق خواهد افتاد، تغییر رخ خواهد داد و هنگامی­که آن­ها گفتند که تغییر اتفاق نخواهد افتاد، پس تغییر صورت نخواهد گرفت.

– مراجعی که به طور مثبت درباره تغییر صحبت می کند، تغییرات بعدی را پیش بینی می کند تا زمانیکه مراجعی ضد تغییر صحبت می کند، تغییر کمتری را به همراه خواهد داشت.

– همدلی درمانگر، اطمینان به مراجع و توانایی کمک به مراجع، همگی بر صحبت درباره تغییر متمرکز است که همه آن­ها تغییر را تسهیل می کنند (میلر و رول نیک ، 2002).

-راه حل لزوماً مرتبط با مشکل نیست

به خاطر وجود محدودیت یا عدم زمان برای بررسی راه حل که به فرد اجازه می دهد، وارد مشاوره راه حل محور شود، بارها اتفاق افتاده است که راه حل مرتبط با مشکل نیست. در عوض، راه حل با آینده مطلوب مراجع ارتباط دارد. در این روش درمانگران SFT، به گذشته زندگی مراجع توجه می کنند و با دقت در آن به جستجو می پردازند و حضور این آینده مطلوب را جستجو می کنند (دیشازر و دیگران، 2007).

-زبان گسترش راه حل، از زبان مورد نیاز برای توصیف یک مشکل، متفاوت است

آلبرت انشتین[57]، یکبار گفت که شما نمی توانید یک مشکل را با همان فکری که آن را خلق کرده اید، حل کنید. SFT  به این جمله، زبان را اضافه می کند که می بایستی به خوبی متفاوت باشد. برای مثال، تفاوت را دراین جمله ببینید:

– من مجبورم(باید) فردا سر کار بروم

– من قصد دارم(تمایل دارم) فردا سر کار بروم

گفتگو در جمله اول منفی است، جمله دوم مثبت است. قطعاً ما زبان منفی را هر روز بدون اینکه تأثیرش را متوجه شویم، به کار می گیریم. افرادی که به درمان می آیند ناامیدند، جملات منفی نظیر، آنچه که در بالا آمده است دارند. آن­ها چیزهایی مانند این می گویند: “من افسرده ام”. وظیفه ما به عنوان درمانگر این است که کمی امید در داخل این جمله بیاوریم. “خوب، شما که با افسردگی مبارزه می کنید”، یا “شما به درستی اکنون افسرده شدید”. این تغییرات مختصر در زبان، امیدواری را در مراجع فرا می­خواند و این تغییرات، زبان دیگری را فرا می خواند (متکالف،1998).

 

توصیف مشکل درک راه حل( توصیف مجدد)
کودک نافرمان کودکی که از مستقل بودن لذت می برد.
ناسازگاری در رابطه حسنه  یک الگوی نامطلوب تعاملات که بر اساس تفاوت ها، به عنوان مخالفت با الگوی تعاملی مطلوب قبلی که بر اساس تشابهات بود، گسترش پیدا کرده است.
افسردگی یک احساس غمگینی که گاهی اوقات برای تجربه خوشحالی شما، مزاحمت ایجاد می کند.
اعتیاد  عادتی از استمرار یک رفتاری که برای شما موثر نیست.

 

با صحبت کردن در دیدگاه راه حل محور، ما مراجعانمان را دعوت می کنیم به جای اینکه در مشکل غرق شوند و مشکل بر آن ها احاطه پیدا کند، در مورد راه حل ها فکر کنند. ما همچنین امید را به موقعیتی که امکان دارد در همان زمان وجود نداشته باشد، تزریق می کنیم.

-مشکل همیشه اتفاق نمی افتد، همیشه استثناهایی وجود دارد.

یکی دیگر از جنبه های مهم رویکرد SFT، این است که استثناها را جستجو کنیم و آن ها را به کار گیریم. استثناها غالباً کوچک هستند و ممکن است خارج از حوزه آگاهی فرد دارای مشکل اتفاق بیفتد. اما یکبار در زندگی فرد اتفاق افتاده اند که می توانند ارتقا یابند و قدرتمند تر شوند. بنابراین در این مواقع، ما می توانیم استعدادهای پنهان مراجعین را که غالباً منجر به راه حل می شود، کشف کنیم (کانی و متکالف، 2009).

-آینده قابل آفرینش است.

این بهترین بخش SFT است. زمانی­که افراد را به عنوان افراد گیر افتاده نبینیم و در عوض به عنوان افرادی ببینیم که همه ابزارها را جهت رهایی از مشکل در آینده دارند، آینده به عنوان یک ابزار امیدوارکننده دیده می شود (دیشازر،2007). همچنین میلر و برگ (1995) 8 مؤلفه کلیدی رویکرد راه حل – مدار را  توصیف کرده اند.

– بدانیم که این رویکرد، تنها رویکرد کار با هر مراجعی نیست، به مراجعان کمک کنیم تا راه حل ها را شناسایی و کامل کنند و برنامه فردی مراجعان را توسعه دهیم.

– به مراجعان کمک کنیم تا گستره ای از راه حل های ممکن را مورد بررسی قرار دهند.

– به مراجعان کمک کنیم که طیفی از راه حل های ممکنه را که برای آن ها سودمند است، توسعه دهند و بدانیم که لزوماً راه حل و مشکل به یکدیگر ربطی ندارند.

– به مراجعان کمک کنیم که برنامه های فردی شان را که یک برنامه انعطاف پذیر، ساده و آسان باشد،  توسعه دهند.

– باور داشته باشیم که افراد می توانند بهبودی را به سرعت کسب کنند.

– به مراجعان کمک کنیم برنامه ای را طراحی کنند که بر اساس تلاش های قبلی آن ها باشد.

– به مراجعان کمک کنیم تا توانمندی ها و نقاط قوت شان را برای انجام طرح یکپارچه کنند.

– به مراجعان کمک کنیم که به آینده توجه داشته باشند و یک نقشه عینی و واقعی به جایی که آن ها می­خواهند بروند، در عوض نگاه کردن به گذشته هم داشته باشند (میلر و برگ،1995).

همچنین کوبا و لود[58] (2010) اصول درمان راه مدار را این­گونه بیان می می کنند:

– مشکلات همیشه رخ نمی دهد و راه حل ها از استثنائات بوجود می آیند.

– اعضای خانواده برای انجام رفتارهای موفقیت آمیز به جای اینکه خودشان را با راهکارهایی که برای دیگران سودمند است تطبیق دهند به توانایی های خودشان تکیه کنند.

– موفقیت های کوچک و ناچیز هم امید زیادی درباره خود و زندگی شان به وجود می آورد.

– راه حل هایی که درمانجو تاکنون نتوانسته کشف کند به وسیله دیگران خلق شده اند.

– هیچ گونه رابطه ای بین مشکل و راه حل وجود ندارد و هر راه حلی بی همتاست. هر یک از این اصول درمان راه حل محور، بسیار به هم مرتبط و جدایی ناپذیرند (کوبا و لود، 2010).

اهداف درمان راه حل- مدار

درمان راه حل- مدار کوتاه مدت درباره تغییر، تعامل و رسیدن به اهداف چند ایده اساسی دارد. درمانگر راه حل- مدار معتقد است که افراد از توانایی مشخص کردن اهداف معنی دار و امکانات لازم برای حل کردن مشکلات خود برخوردارند. اهداف هر درمانجو منحصر به فرد هستند و درمانجو آن­ها را برای آینده ای غنی تر تعیین می کند (پروچاسکا و نورکراس، 2003). درمانگران راه حل-مدار روی تغییرات کوچک، واقع بینانه و دست یافتنی تمرکز می کنند که به پیامدهای مثبت منجر خواهد شد. درمانگران سوال هایی از این قبیل استفاده می کنند که تغییر را بدیهی فرض کرده، پاسخ­های متعددی را ایجاب می کنند و هدف گرا و آینده گرا هستند: “از دفعه قبل تا حالا چه کاری انجام دادید و چه چیزی تغییر کرده است؟” یا “به نظر شما چه چیزی بهتر شده است؟” (کوری، 2005). بخش مهمی از فرایند درمان راه حل- مدار بر مذاکره پیرامون شناسایی “اهداف قابل دسترسی” سپری می شود. در حالی که تحلیل گران بر فرایند تغییر شخصیت و آسیب شناسی روانی[59] تأکید می کنند. کوشش های راه حل درمانگران بر آن است تا مراجعین را در جهت بنیانگذاری اهدافی روشن سوق دهند (دیشازر، 1985).

در این رویکرد، اهداف درمانی کارساز دارای ویژگی های زیر است:

– مثبت بودن: به جای در سر پرورندان اهدافی چون “من از شر افسردگی خلاص خواهم شد” باید اهداف را به صورت مثبت تعریف نمود. درمانگر راه حل –مدار می تواند بپرسد “به جای افسرده بودن، چه کارهایی می توانی انجام دهی”.

– مربوط بودن به زمان حال: تغییر اکنون رخ می دهد، نه دیروز و نه فردا. واژه کلیدی در اینجا زمان حال است. سوال ساده ای که کمک می کند این است، امروز وقتی اینجا را ترک می کنی و در زمان حال هستی، چه کار متفاوتی انجام می دهی یا چه چیز متفاوت به خودت می گویی، امروز، نه فردا (پروچاسکا و نورکراس، 1999).

– فرایند مدار بودن: کلمه پرسشی کلیدی “چگونه” است. چگونه می خواهی این کار مفید را به انجام برسانی.

– عملی بودن: جهت راهنمایی مراجعین به سوی اهداف واقع گرایانه و قابل دسترس می توان پرسید، این هدف واقعاً چقدر قابل دسترسی است. به این روش، درمانگر نیروهای نهفته مراجع را جهت موفقیت و اجتناب از یأس و ناامیدی بیدار خواهد کرد.

– صریح و عینی بودن: جهت یاری کردن مراجع به سوی رهایی از اهداف مبهم، انتزاعی، کلی و هدایتگری او در جهت خلق اهداف خاص، عینی و قابل اندازه گیری، می توان سؤالاتی از این دست مطرح کرد؛” دقیقا چگونه می خواهی اینکار را انجام دهی؟”، “دقیقا چه می خواهی به او بگویی؟”

– در کنترل مراجع بودن: سوال “تو تصمیم داری چه کارهای متفاوتی انجام دهی؟” بدین منظور مطرح می شود که مراجع درک کند، جهت خلق چیزهای بهتر در زندگی دارای توانمندی، مسئولیت و کنترل­گری است.

– طبق زبان مراجع طراحی شدن: جهت تنظیم اهداف درمانی به جای استفاده از زبان تخصص محورانه، درمانگر بهتر است از واژگان مورد استفاده خود مراجع بهره ببرد (دیشازر، 1985).

فرایند درمان

فریدمن[60] (1996) فرایند درمان راه حل محور را به 5 گام اصلی تقسیم می کند.

– مرحله پیوستگی (ارتباط): گوش کردن فعال، تأیید کردن، به رسمیت شناختن معانی و داستان هر یک از همسران، الحاق با هر عضو خانواده.

– مرحله کنجکاوی: ایجاد فضایی برای بحث پیرامون دیدگاه های چندگانه (و احیاناً متناقض)، شناسایی و عنوان کردن توانمندی های هر یک از همسران، شفاف سازی منابع موجود در رابطه مشترک.

– مرحله مشارکت: برجسته سازی موفقیت ها و استثنائات (پیرامون مشکل) در گذشته، امید آفرینی، شناسایی آینده ترجیحی همسران، کارکردن به طور مشترک در جهت یافتن راه هایی جهت گام برداشتن به سوی آینده.

– همسازی برای فراخوانی عقاید راه حل-مدار: فرا خواندن عقاید بدیع و راه حل- مدار از میان محاورات بالینی، تعیین گام های عملی در جهت ایجاد تغییر (تکلیف دهی) و تشویق.

– مرحله اختتام: تمجید از فعالیت ها و تلاش های همسران، شادی کردن برای پدیدایی تغییر، ترغیب هر همسر جهت اشاره کردن و تفسیر تغییراتی که در دیگری ایجاد شده، اشاره کردن به در دسترس بودن درمان برای آینده.

ویژگی های درمانگر راه حل- مدار

راه حل درمانگران با اعتقاد به توانمندی و شایستگی انسان ها، از قبول نگرش آسیب شناسانه اجتناب می­کنند. آن­ها با طرح سؤالاتی ویژه سعی می کنند معانی تازه و ادراکاتی نوین در مورد رابطه را فراخوانی کنند. تأکید بر اینجا و اکنون و به ویژه بر آینده است (دونوان، 1999). بانیان رویکرد راه حل محور بر کوتاه مدت بودن درمان تأکید بسیاری دارند و معتقدند به جای صرف این همه وقت در جهت یافتن نقایص، گذشته و ناتوانی های مراجعین، باید بر توانمندی های مراجع و فشرده سازی جلسات تا حد ممکن تمرکز کرد.

درمانگران راه حل محور، جهت تحقق بخشی به آماج درمانی، پنج راهکار مهم را مد نظر قرار می دهند:

– اگر راهکاری کارساز بود آن را تغییر نده، فقط بیشتر از آن استفاده کن.

– اگر هیچ راهکار کارسازی به نظرت نیامد، باز هم آزمایشگری را رها مکن، مثلاً تصویر سازی رخ دادن معجزه را امتحان کن.

– گفتگوها و مداخلات ساده را انتخاب کن و آن را با روشی به سادگی تمام به کار ببند.

– هر بار طوری در جلسه فعالیت کن، انگار که آخرین جلسه ای است که با این مراجع کار می کنی.

– فراموش نکن که هرگز شکست وجود ندارد، آنچه که برجا می ماند فقط بازخورد است (والتر و پلر[61]، 1992).

بودمن و گورمن (1988) در این رابطه جدولی مطرح کرده اند که تفاوت های میان مشاور درمان های کوتاه مدت با مشاور پیرو درمان های درازمدت را نشان می دهد:

ویژگی های مشاور در درمان های کوتاه مدت ویژگی های مشاور در درمان های طولانی مدت
تغییر را از طریق مداخلات واقع بینانه و محاورات سازنده دنبال می کند  تغییر را از طریق یافتن خصایص عمیق شخصیتی افراد جستجو می کند.
با در نظر گرفتن مراحل تحولی همسران، معتقد است که تغییر عنصری است اجتناب ناپذیر  معتقد است که در زندگی طبیعی و روزمره افراد، تغییر عمده ای رخ نخواهد داد.
بر نقاط قوت و توانمندی های مراجع تاکید می کند.  مشکل فعلی را بازتابی از آسیب شناسی عمیق تر درونی تلقی می کند.
می پذیرد که بسیاری از تغییرات، پس از خاتمه ی فرایند مشاوره ای پدیدار خواهد شد. می خواهد اینجا بماند تا مراجع در کنار او به تغییرات مهم دست یابد.
بی زمانی پذیرفته شده در برخی از مکاتب را نمی پذیرد و بر کوتاه مدت بودن تاکید می کند. مشاوره را فرایند و کیفیتی نامحدود از نظر زمانی می داند و طولانی مدت شدن فرایند را درست و منطقی بر می شمرد.
مشاوره را گاهی مفید و برخی اوقات مضر می داند و مشاور را یکی از مجموعه افراد یا محیط هایی می داند که در امر درمان اثر گذار است. مشاوره را همیشه مفید و موثر می داند و مشاور را به تنهایی مسئول بهبود مراجع می داند.
بودن در دنیا و تجربه گری را مهمترین رویداد زندگی افراد می داند. مشاوره را مهمترین بخش و نقطه عطف زندگی مراجع  می­داند.

 

وبر[62] (2006) اشاره می کند که مهمترین کارکرد های درمانگر راه حل مدار عبارتند از:

1) فرضیه سازی 2) ارتقاء خودمختاری مراجع 3) ارائه و دریافت بازخورد 4)همدلی و چالشگری به وقت مناسب 5) آگاه ماندن از فرایند درون خود (درمانگر)  6) تدوین برنامه های درمانی، تعیین اهداف 7) تسهیل مشارکت مراجع در روند درمانی  8) اصلاح و تغییر تکنیک ها بر اساس پاسخ های مراجع 9)ایجاد شرایط و انجام فعالیت هایی در تطابق با اهداف  10) تمرگز بر شایستگی ها و نقاط قوت مراجع

فضای عاطفی اولیه در درمان راه حل- مدار

موضع مراجع موضع درمانگر
-بی قرار

-مضطرب

-ناامید                  (ترس از قضاوت)

-حالت دفاعی داشتن

-خشم در مورد خود و دنیا

-غیر متخصص

-داور پیشه نبودن

-مواجهه گر نبودن

-درک بیمار                 (پذیرش)

-مشارکت گری

-کنجکاوی

تمرکز مراجع تمرکز درمانگر
-بر واقعیت خود

-بر گذشته

-بر مشکلات           (فقدان امیدواری)

-بر امور منفی

-بر اشتباهات

-بر واقعیت مراجع

-بر حال و آینده

-بر استثنائات                ( امیدواری)

-بر توانمندی های مراجع

-بر نقاط مثبت رابطه

(برگرفته از بیتا حسینی ،1390)

1-Breif strategic family therapy

2-Szapoeznic & Willians

   &Coatsworth Szapoeznic 3-

4-Robbins, Szapoeznic, Alexander & miller

1-Substance abuse

2-Robbins & Szapocznic

3-Santisteban, et al.

4-Austin, Macgowan &Wagner

5-Multidimensional family therapy

6-Multidimensional family therapy

7-Brannigan, Schackman, Falco & Millman

8-Structural –strategic family therapy

9-Stanton

1-Todd et al

2-Selekman

3-Liddle & Schmidt

4-Susan & schmidt

5-Nichols & Schwartz

1-De Shazer

 2-Berg, I. K

3-Milwaukee

 4-Wisconsin

5-Mental research institue

6-Eve, Lipchik

7-Jim, Derks

8-Elam, Nunnally

Marilyn, Lacourt 9-

10-Kate, Kowalski

11-Michelle Weiner- Davis

12-Milton, Erickson

13-John, Weakland

14-Metcalf

 Lee, Unken & Sebld 15-

1-Macdonald

2-Solution focused therapy

3-De shazer

Trepper et al-1

2-Burwell & Chen

Campbel & Trepper  -3

[40]-Mccollan

[41]– Hyet, & Berg

[42]– Murry& Murry

[43]– Dolan

[44]– Miller

[45] -Isebaert

[46] -Eakes

[47] -O,Hanlon

[48]– Pichot

[49]–  Franklin & Streeter

[50]–  Berg & kaffman

[51]– Solution talk

Lipchik  – 1

Connie, & Metcalf-2

3 -Hand-off

 1-Beyebach

1-Miller & Rollnick

2-Albret Einstein

1- Kooba & Loved

 Psychopathology  1-

Fridman-1

1-Walter, & Peller

Weber 1-

مهارت های زندگی

2-1-1- مهارت چیست ؟

اصطلاح مهارت در معانی مختلف بکار رفته است.  وقتی گفته می شود کسی مهارت انجام کاری را دارد مثلاً مهارت تایپ کردن، این بدان معنی است که او بامهارت آموزش وتمرین می تواند به راحتی و به نحو احسن مطالب را تایپ نماید. او کاربرد تمام کلیدهای ماشین تایپ را می داند و به طرز صحیح از انگشتان خود استفاده می کند، او می تواند بدون نگاه کردن به کلیدهای ماشین تایپ ، باسرعت مطالب را تایپ نماید. ممکن است هر کسی بتواند از یک دستگاه ماشین تایپ استفاده کند و مطلبی را تایپ نماید. اگر مهارت تایپ کردن را نداشته باشد، برای پیدا کردن کلیدها باید کمی وقت صرف کرده تا حروف را پیدا کند و یا ممکن است فقط با یک انگشت کلمات را تایپ کند. یعنی حتی در صورت نداشتن مهارت لازم ، می تواند مطالب را تایپ کند. اما فرق بین کسی که مهارت تایپ کردن ندارد با کسی که این مهارت را دارد این است که او مطالب را در حداقل زمان با کمترین غلط تایپ می کند. داشتن مهارت در تمام زمینه‌ها مطرح است به عنوان مثال نجاری، رانندگی، آشپزی ونقاشی و زمینه‌های دیگر در حقیقت مهارت یعنی داشتن زمینه‌های لازم برای انجام صحیح یک کار. در برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، مهارت یعنی : توانایی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر ، انجام مسئولیت‌های اجتماعی، انجام تصمیم گیری‌های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش‌ها بدون توسل به اعمالی که بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند. به عبارت دیگر مهارت‌های زندگی ، مهارت‌های شخصی واجتماعی است که هر فردی باید آنها را یاد بگیرد تا بتواند در مورد خود ، انسانهای دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر، شایسته و مطمئن عمل نماید (سازمان بهزیستی کشور، دفتر پیشگیری ازآسیب‌های اجتماعی ،1386 ).

انسان قدرت سازگاری با محیط را از لحاظ جسمی وروحی دارد به طوری که نه تنها می تواند خودش را با محیط سازگار کند بلکه می تواند از تقلید کورکورانه دوری کند ومیتواند بر محیط تأثیر گذاشته و آن را به روشی مناسب (با مهارت ) تغییردهد(انتظار فومانی وصالحی،2013).

2-1-2- تعریف مهارت‌های زندگی

مهارت‌های زندگی عبارتست از آن گروه توانایی ها که فرد را برای مقابله مؤثر با کشمکشها در موقعیت های مختلف زندگی یاری می کند. این توانایی‌ها فرد را قادر می سازد تا نسبت به سایر انسانها، جامعه، فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کرده، سلامت جسمانی و روانی خود را تأمین کند (اسکندری ،1380).این مهارت‌ها باعث افزایش توانایی شناختی شده و توانایی شخص را در مواجهه با انتظارات و سختی‌های زندگی روزمره افزایش می دهد.هر قدر ظرفیت روانشناختی بالاتر وبیشتر باشد به همان اندازه شخص قادرخواهد بود سلامت روانی – رفتاری خود را در سطح بهتری نگه داشته و با شیوه‌ای مثبت ، سازگارانه و کارآمد به حل وفصل مشکلات بپردازد( باغبانی،1392). واین توانایی‌ها فرد را قادر می سازند که مسئولیت‌های نقش اجتماعی خود را بپذیرد وبدون لطمه زدن به خود و دیگران، با خواست‌ها، انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی ،به شکل مؤثری روبرو شود. چایلدز و بروکز[1](1987)به نقل از محمد خانی،(1389). مهارت‌های زندگی را چنین تعریف کرده‌‌اند : همه مهارت‌ها وآگاهی‌هایی که لازمه‌‌‌ی زندگی مؤثر هستند و در چهار زمینه زندگی، خانوادگی ، تحصیلی ،اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند. به طوری که از این زمینه‌ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به طور عینی می باشند.مفهوم زندگی،چیزی جزمواجهه با مسایل وکوشش برای فهم وحل آن‌هااست(شعبانی،1392).

2-1-3- تاریخچه مهارت‌های زندگی

آموزش مهارت‌های زندگی در سال 1979 وبا اقدامات آقای دکتر گیلبرت بولتوین[2] آغاز شد.وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارت‌های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین شدکه با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید.این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارت‌های رفتار جرأت مندانه ، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین  طراحی یک واحد پیشگیری اولیه بود . پژوهش‌ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدراز جمله سیگار موفق بوده است(محمدخانی،  1389 ).

2-1-4- اهمیت مهارت‌های زندگی

مطالعات فزاینده‌ای ،آموزش مهارت‌های زندگی را در پیدایش وتقویت توانمندی‌هایی ازقبیل‌ تصمیم گیری، انگیزش پیشرفت ، پذیرش مسئولیت ، ارتباط سازنده با دیگران ، عزت نفس مثبت ، رشد مهارت‌های سازمانی ، حل مشکل ، انتخاب هدف ، خود نظم دهی و مهارت‌های ارتباطی و پیشگیری از آسیب‌ها مؤثر ومفید دانسته‌اند (رحیمیان بوگر،محمدی فر،محمد علی ،نجفی،محمود،دهشیری،غلامرضا،1392).

آموزش مهارتهای زندگی با ارتقاء بهداشت روانی وآمادگی رفتاری، فرد را به رفتاری سالم و اجتماعی مجهز می کند( میلر[3] ،2008). آموزش مهارت‌های زندگی فرد را قادر می سازد تا دانش، ارزش ها ونگرش ها را به توانایی های بالفعل تبدیل کند.مهارت های زندگی بر ادراک فرد از کفایت خود واعتماد به نفس وعزت نفس اثر دارد وبنابراین نقش مهمی درسلامت روان دارد. همراه با افزایش سطح بهداشت روان ، انگیزه‌ی فرد در مراقبت از خود ودیگران، پیشگیری از مشکلات بهداشتی ومشکلات رفتاری افزایش می یابد( سازمان بهداشت جهانی[4]،2009)

1 -Chaeldz  and  Brooks

2  -Gilbert botvin

3- Miller

1- Wotld health organization

– مداخلات درمانی در زوج درمانی شناختی- رفتاری

مجموعه مداخلات درمانی در زوج درمانی شناختی- رفتاری شامل مداخلات شناختی، مداخلات رفتاری، مداخلات ارتباطی و آموزش حل مساله می‌باشد که در ادامه به تفصیل به هر یک از این موارد پرداخته می‌شود.

 

مداخلات درمانی جهت تغییرات شناختی

شناخت درمانی ثابت کرده زن و شوهر می‌توانند با اتخاذ رفتاری متواضع‌تر و با تجدید نظر در ذهن‌خوانی بی‌مورد و لاجرم اجتناب از نتایج منفی حاصل از آن و با بررسی بیشتر برداشت‌ها و با در نظر گرفتن توضیحات و تبینات دیگری برای آنچه شریک زندگیشان انجام می‌دهد، رفتار منطقی‌تری داشته‌باشند. جوهر شناخت درمانی در زندگی زناشویی را بررسی انتظارات غیرواقع‌بینانه و طرز تلقی‌های مخرب و توجیهات منفی بی‌مورد و نتیجه‌گیری‌های غیرمنطقی تشکیل می‌دهد، شناخت درمانی با تاکید به ارتباط صحیح میان زن و شوهر و با اصلاح طرز نتیجه‌گیری آنها در تبادل یکدیگر، با کاستن از شدت خصومت‌ها روابط منطقی‌تری میان خانواده‌ها ایجاد کرده‌است(بک، 1385). درمانگران پیشنهاد می‌کنند شناخت درمانی زوجین باید عقاید درباره روابط را به طور کلی و عقاید یا شناخت درباره روابط را به طور اختصاصی ارزیابی کند. درمانگران شناختی تلاش خواهند کرد تا به افراد برای زیر سوال بردن الگوهای عمومی‌تر کمک کنند. درمانگران به زوج‌ها کمک می‌کنندتا افکار سازنده‌شان را کشف کنند و آنها را جانشین افکار و الگوهایی کنند که موجب تخریب روابط می‌گردد. درمانگرها زوج‌ها را ترغیب می‌کنند تا بتوانند ارزیابی جدیدی از افکار منطقی یا غیر منطقی خود بدست آورند. این روش با درخواست از مراجعین برای گزارش افکار اتوماتیکی که وقتی فرد در حال صمیمیت کردن است، اتفاق می‌‌افتد، انجام می‌دهند(یانگ و لانگ، 1998). در واقع شرط لازم برای به تعادل رساندن شناخت‌های تحریف‌شده و افراطی همسران افزایش سطح قابلیت شناخت افکار خودآیندشان می‌باشد.

درمانگر با طرح مفهوم افکار خودآیند یعنی افکاری که خود به خود به ذهن فرد هجوم می‌آورند در طی جلسات متعدد با هدایت فرد می‌تواند، الگوهای فکری که با پاسخ‌های احساسی و منفی همراه است را به وی نمایان سازد. درمانگران در این مرحله از درمانجو می‌خواهند که در بین جلسات با همراه داشتن دفتر یادداشت کوچکی هنگام احساس پریشانی و یا تعارضات، دریافت‌های خود را در همان لحظه در دفتر خود یاداشت کنند. این یاداشت‌ها شامل توصیف افکار خودآیند همراه با پاسخ‌های احساسی و رفتاری ناشی از آن و نیز پاسخ‌های افراد خانواده می‌باشد. در آغاز کار ثبت روزانه افکار ناکارآمد، برای شناسایی و تعدیل افکار خودآیند در شناخت درمان انفرادی استفاده می‌شود. به اتکای آن درمانگر می‌تواند به مراجع نشان دهد که چگونه افکار خودآیند با پاسخ‌های احساسی و رفتاری مرتبط است.

در ادامه به این نتیجه خواهندرسید که این پاسخ‌ها با بررسی اصولی شناختارهای وابسته به پاسخ‌ها، قابل کنترل است. به این ترتیب درمانگر زوج‌ها را به مسئولیت‌پذیری در مقابل پاسخ‌های خود ترغیب می‌نمایند. تمرین ضروری برای هر یک از زوج‌ها مرور و مطالعه دفتر یادداشت می‌باشد، تا رابطه ویژه بین افکار، احساسات و رفتار را شناسایی کنند.

در این مرحله درمانگر از زوج‌ها می‌خواهد تا دنبال شناختارهای جایگزینی بگردد که بتواند پاسخ‌های احساسی و رفتاری متداول را نسبت به موقعیت به وجود آورند(اعتمادی، 1384).

تکنیک‌های درمان‌شناختی

الف) تعیین خطاهای شناختی و نامگذاری آنها: به خاطر اینکه خطاهای شناختی یک قسمت اساسی فرآیند درمان و آموزش زوج‌ها است، ضروری است که زوج‌ها یاد بگیرند نه تنها این خطاها را تشخیص دهند، بلکه این خطاها را تبیین کنند.

هدف از این تمرین‌های شناختی هدایت‌شده، دریافت این نکته است که افکار زوج‌ها می‌تواند مخرب باشد و منجر به اطلاعات ناصحیح شد و جهت اصلاح این افکار به آنها کمک می‌شود. این تعبیر آگاهانه می‌تواند اثرات افکار نسبت به همسران را برای خر یک از زوج‌ها روشن‌تر سازد.

ب) ارتباط دادن عواطف با افکار خود: هدف اصلی از این مرحله شناخت واکنش عاطفی ناخوشایند، ارتباط دادن آن با یک حادثه و آنگاه یافتن رابطه‌ای است که آنها را به هم مرتبط می‌سازد.

ج) استفاده از روش‌های تصویرسازی و بازی نقش: هنگام شناخت افکار و اعتقادات گاهی ممکن است  زوج‌ها در یادآوری اطلاعات مشکل داشته‌باشند. با استفاده از روش تصویرسازی  و نقش بازی برای شناخت احساسات و افکار خودآیند می‌تولند مفید واقع‌شود.

د) چالش با افکار خودآیند و چارچوب‌بندی مجدد افکار: درمانگر با هدایت زوج در شناسایی افکار خودآیند آنها را در جهت بررسی و شناخت خطاهای شناختی و برچسب زدن و نامگذاری آنها و اینکه این افکار را با افکار و اعمال مثبت جابجا کنند یاری رساند(بک، 1385).

در درمان زوج‌ها بحث و مجادله جایگاه ویژه‌ای دارد. همین باورهای غیرمنطقی مراجعان را می‌توان ضمن آشنا ساختن آنها با عواملی که باعث شکل‌گیری تفکرات غیرمنطقی می‌شود به بحث و مجادله گذاشت(الیس، 1380).

 

مداخلات درمانی جهت بهبود مهارت‌های رفتاری

درمانگران شناختی-رفتاری همچنین از دستورالعمل‌های نوشتاری و کلامی، آموزش دادن به منظور آسان کردن مهارت حل مساله به طور اثربخش، الگوسازی و تمرین رفتاری استفاده می‌کنند. مراحل اصلی مهارت حل مسأله عبارتند از: دستیابی به تعریفی روشن و خاص از مشکل بر اساس رفتارهایی که ممکن است اتفاق بیافتد یا خیر، ارائه راه‌حل‌های رفتاری خاص برای مشکل بدون اینکه به عقاید اعضا خانواده حمله شود، ارزیابی و بررسی مزایا و معایب هر راه‌حل پیشنهاد شده، انتخاب راه‌حلی که به نظر می‌رسد عملی‌تر و برای همه اعضای خانواده که درگیر مشکل هستند جذاب و پذیرفتنی باشد، توافق درباره‌ی دوره آزمایشی ارزیابی، اثربخشی آن برای اجرای راه حل انتخاب‌شده: تمرین و تکالیف خانگی برای یادگیری مهارت‌ها، ضروری و مهم است(داتیلیو، 2002؛ اپستین و باوکم، 2002).

مجموعه مراحل کسب شده از اپستین و شل سینگر(1996) در زیر آمده‌است. این مراحل را می‌توان به عنوان دستورالعمل راهنما برای حل مسأله با خانواده‌ها و زوجین استفاده کرد:

  • مشکل را به صورت رفتاری مشخص تعریف کنید. درک افراد از مشکل را با هم مقایسه کنید و به توصیف مناسبی از مشکل دست یابید.
  • مجموعه‌ای از راه‌حل‌های احتمالی ارائه دهید.
  • مزایا و معایب هر راه‌حل را بررسی و ارزیابی کنید.
  • راه‌حل عملی و امکان‌پذیر انخاب کنید.
  • راه‌حل انتخاب شده‌را اجرا نموده و اثربخشی آن را بررسی و ارزیابی کنید.

این مراحل زمینه‌ای را فراهم می‌کند که به طور راهبردی به عنوان تکلیف خانگی تعیین شود. درمانگر مکررا فرآیند و پیامدهای آن را همراه با زوج یا خانواده بر اساس مسایل روزمره مورد بررسی قرار می‌دهد.

توافق‌های تبادل رفتاری

توافق های تبادل رفتاری، بخشی لازم و منکل درمان شناختی رفتاری است. قراردادها برای تبادل رفتارهای مطلوب، نقش مهمی در کاهش تنش‌های خانوادگی ایفا می‌کنند. ضمنا درمانگرها باید از این که تبادل رفتاری عضوی از اعضای خانواده، مشروط به رفتار عضو دیگری باشد، جلوگیری کنند. بنابراین، هدف توافق‌های تبادل رفتاری این است که هر فرد رفتارهای خاصی را شناسایی و انجام دهد که منجر به بهبود خودش می‌شود، صرف نظر از اینکه عضو دیگر چه اقداماتی انجام می‌دهد. چالش اصلی که در مقابل درمانگرها هستنداین است که اعضا خانواده را تشویق کند از اجرای تشریفات اجتناب کنند و منتظر نمانند اول دیگری به طور مثبت رفتار کند. ارائه نکات آموزشی مختصر درباره معامله به مثل در روابط آشفته، این حقیقت که فرد فقط می‌تواند بر اعمال خودش کنترل داشته‌باشد، اهمیت تعهد دادن شخص به بهبود فضا و محیط خانواده، چند مداخله‌ای هستند که، به منظور ایجاد اولین همکاری مثبت، بی میلی افراد را کاهش دهد.

جرأت‌آموزی[1]

آموزش مهارتی اجتماعی که اغلب در خانواده درمانی استفاده می‌شود، مهارت جرأت آموزی است، اغلب رفتارهای خجالت‌آمیز و ترسانده‌شده که در خانواده مشاهده‌می‌شود. این رفتارها باعث می‌شود که از صحبت کردنبا هم‌دیگر اجتناب کنند یا در بعضی موارد رفتارها به رفتارهای به شدت پرخاشگرانه تبدیل می‌شود. ممکن است یکی از زمینه‌هایی که باعث مشکلات عمده در روابط می گردد، همین مسأله باشد. هنگامی‌که، این موضوع، مشکل اصلی در تعاملات است، ضروریست که در زمینه تشخیص دادن تفاوت بین پاسخ‌های جرأت‌مندانه و پرخاشگرانه، آموزش رسمی انجام گیرد. از همسران و اعضا خانواده خواسته می‌شود، این سه نوع پاسخ پرخاشگرانه، جرأت‌مندانه و منفعلانه را در ارتباط با همدیگر تمرین کنند. این تمرین به آن‌ها کمک می‌کند تا مزایای رفتار جرأت‌مندانه را در دستیابی  به تعاملات سالم تشخیص دهند.

درمانگر می‌تواند در طول جلسات درمان از فن ایفای نقش استفاده کند، از افراد بخواهد در برنامه آموزشی شرکت کنند یا نوارهای آموزشی مربوط به جرأت‌مندی را نگاه‌کنند، مخصوصا نوارهای آموزشی که بافت تعاملات زوجین و خانواده را شامل می‌شوند. از همسران و اعضاء خانواده خواسته می‌شود الگوهای جنسیت خودشان را که در دامنه سنی آن‌ها  هستند، مشاهده کنند، این امر در نشان دادن تفاوت بین رفتارهای جرأت‌مندانه، منفعلانه و پرخاشگرانه، می‌تواند بسیار مفید باشد. هنگام پیشنهاد دادن جرأت‌آموزی بایستی مسایل فرهنگی را در نظر داشته‌باشید. مخصوصا در ارتباط با زوجین و خانواده‌هایی که از زمینه‌های فرهنگی متنوعی هستند. مثلا خانواده‌هایی که از فرهنگی ست که زنان را نسبت به صحبت‌کردن با شوهرانشان منع می‌کنند.

تمرین رفتاری[2]

بعد از آموزش مهارت‌ها و دریافت بازخورد از درمانگر، زوج‌ها و اعضاء خانواده بایستی مهارت‌های خاص را تمرین کنند. این امر ابتدا در جلسه درمان به وسیله آموزش کلامی و الگوسازی انجام می‌شود. این جلسات تمرین را به طور سنتی به نام تمرین رفتاری می‌نامند که ابتدا درمان در جلسه شروع می‌شود و به تدریج به محیط زندگی فرد تعمیم داده می‌شود. تمرین رفتاری ضروری‌ترین بخش سلسله‌های درمان است. زیرا در جلسه بعد برای درمانگر بازخورد فراهم می‌کند که آیا زوج‌ها و اعضا خانواده  آنچه را که آموزش دیده‌اند، درک کرده‌اند و می‌توانند آنچه که باید اجرا شود را در رفتارشان نشان دهند. علاوه بر این، تمرین واقعی، تغییر را بر می‌انگیزاند و به ثبات دائمی پیامد تغییر کمک می‌کند. تمرین رفتاری را می‌توان به عنوان فرآیند شکل‌دهی در نظر گرفت که در آن هم درمانگر و هم همسرها یا اعضاء خانواده  یاد می‌گیرند تا شیوه جدید تعامل را بپذیرند.

بخش اولیه تمرین که در جلسه درمان انجام می‌شود. به این دلیل است که در آنجا می‌توان درباره این که چه چیزی را به نمایش بگذارند، بازخورد فراهم کرد و به طور اشتراکی برای بهبود بخشیدن تمرین و نحوه کاربرد آن در شرایط، توصیه‌های لازم ارائه داد

مداخلات درمانی جهت بهبود مهارت‌های ارتباطی

ارتباط به زوج‌ها اجازه می‌دهد که در سطح کاملا بالغانه بحث و به حل مشکلات بپردازند و اطلاعات مهم را مبادله کنند. افرادی که نمی‌توانند اختلافات را به توافق منجر سازند در سیکل‌ نیازهای ناتمام سال‌های زندگی گیر کرده و این چرخه مرتب تکرار می‌شود. اما با خطوط ارتباطی مناسب یکدیگر را حمایت می‌کنند و آینه انعکاس دهنده مشکلات می‌توانند باشند.

بسیاری از شواهد تجربی نشان می‌دهند که زوج‌های مشکل‌دار در بیان افکار و احساسات و مهارت گوش فرادادن و حل مشکل از انواع الگوهای منفی و غیر موثر در برقراری ارتباط استفاده می‌کنند(اپشتاین و باکوم، 2002).

بیان افکار، احساس و خودآگاهی و کاربرد صحیح واژه‌ها در بیان تجارب شخصی فرد، تحت عواملی مانند تهدیدهای مختلف( ترس از طرد شدن) و یا ناتوانی از خویشتن‌داری(تسلیم شدن در برابر میل به مقابله به مثل در برابر کسی که فرد را ناراحت کرده‌است) و در نهایت ضعف در برابر برقراری ارتباط به علت فرآیندهای مختلفی ایجاد می‌گردد.

الگوهای یادگیری ناسازگار در دوره اجتماعی شدن فرد در خانواده اولیه، به نقص در عملکرد شناختی منجر می‌شود و همچنین انواع آسیب‌های روان‌شناختی، افسردگی و تجارب تلخ روابط گذشته، که فرد را موقع تعامل با سایر افراد مستعد ابراز پاسخ‌های تنش‌زا(به عنوان مثال خشم و ترس) می‌کند، نقش بسزایی در این پروسه دارد.

پژوهش نشان داده، همسرانی که با یکدیگر ارتباط منفی دارند ممکن است در رابطه با سایرین مهارت‌های سازنده‌ای بکار ببرند. این امر نشان می‌دهد که اختلال مزمن در روابط نزدیک مستقیما مانع برقراری روابط مثبت نمی‌گردد(باکوم و اپشتاین، 1989).

[1] Assertiveness Training

[2] Behavioral Rehearsal