مدیریت کیفیت فراگیر

این مفهوم به عنوان یکی از مفاهیم بهبود سازمانی محسوب می شود. یکی از صاحبنظران بهبود سازمانی ، رابطه بین مدیریت کیفیت فراگیر و بهبود سازمانی را اینگونه تعریف می کند : مدیریت کیفیت فراگیر تلاشی است که به دنبال ایجاد و دائمی ساختن جوی در سارسر سازمان است که در آن کارکنان به طور مداوم توانمندی های خود را جهت ارائه محصولاتی که مشتریان ارزش ویژه ای برای آنها قائلند، بهبود بخشند(نجفی، 1385).

ویژگی های زیر از خصوصیات مدیریت کیفیت فراگیر است:

– تاکید بر سنجش به وسیله فنون کنترل فرایند آماری و کنترل کیفیت آماری

– الگو سازی رقابتی

– جستجو مداوم علل منشا نواقص با هدف حذف کلی آن ها

– مدیریت مشارکتی و تاکید بر تیم ها و کار تیمی

– تاکید عمده بر آموزش مستمر(تمجیدی،1386).

توانمند سازی کارکنان

مفهوم توانمند سازی کارکنان در طی ده سال گذشته شهرت بسیاری پیدا کرده است. دو تن از صاحب نظران دو نظریه کاملا متفاوت از توانمند سازی کارکنان ارائه کرده اند. برخی از این افراد، بر این باورند که توانمند سازی به تفویض اختیارات و مسئولیت مربوط می شود و آن را فرایندی از بالا به پایین می دانند که طی آن مدیریت ارشد دور نمای خود را کاملا مشخص نموده و آن را بر عهده کارکنان می گذارند. بر اساس این دیدگاه که آن را دیدگاه مکانستیک (ایستا) می نامند، تفویض اختیار تصمیم گیری ف از طریق مرز بندی ها و واگذاری مسئولیت به طور دقیق انجام می شود که موجب افزایش کنترل مدیریت می شود.

دیدگاه دوم آن را دیدگاه ارگانیک می نامند، بر این باور است که توانمند سازی ،رویکردی از پایین به بالا است و بر مفاهیمی نظیر ریسک پذیری آگاهانه، رشد و تغییر، اعتماد و مالکیت، تاکید می کند. در این شیوه کارکنان به عنوان کار آفرینان و مالکین مطرح می شوند که تصمیمات هوشمندانه اتخاذ می کنند(نجفی،1385).

توانمند سازی یک رویکرد مدیریتی است که به کارکنان اختیار اساسی داده می شود تا خودشان به اختیار تصمیم بپردازند. به عبارت دیگر توانمند سازی عبارت است از تفویض اختیار به غیر مدیران برای اتخاذ تصمیمات مهم سازمانی که در این صورت اغلب کارکنان به صورت تیمی گروه بندی می شوند و سپس برای فعالیت های خود مدیریتی همچون استخدام ،اخراج، آموزش افراد، تعیین اهداف و ارزیابی کیفیت نتایج، مسئولیت کامل به تیم داده می شود.

توانمند سازی زمانی اتفاق می افتد که کارکنان به اندازه کافی آموزش دیده باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیده باشد، ابزار ممکن در دسترس باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیه باشد، ابزار ممکن در دسترس باشد، افراد کاملا درگیر کار باشند، در تصمیمات مشارکت کنند و برای نتایج مطلوب ، به آن ها پاداش مناسب داده شود (مقیمی،1386).

مهندسی مجدد (باز مهندسی )سازمان

باز مهندسی سازمان که از نهضت مدیریت کیفیت جامع نشات گرفته است، در سال های اخیر توجه قابل ملاحظه ای را به خود جلب کرده است. کوتاه ترین تعریف مهندسی مجدد سازمان در همه چیز از نو آغاز کردن است. منهدسی مجدد به معنای کنار گذاشتن نظم موجود و بر پا کردن نظامی نوین است . نویسندگان کتاب مهندسی مجدد سازمان تعریفی رسمی از این مفهوم را چنین بیان می کنند : باز اندیشی بنیادین و طرحی نو و ریشه ای فرایند ها برای دستیابی به بهبود و پیشرفتی چشم گیر در معیارهای حساس امروزی همچون قیمت ، کیفیت، خدمات و سرعت (همر و چمپی ، 2005 ،به نقل از نجفی،1385).

مراحل دلبستگی :

اگر چه کودکان از همان روزهای نخستین زندگی، به دیگران واکنش نشان می دهند، ولی کمّ و کیف این واکنشهای طبق مراحلی متحول می شود.

مرحله 1 واکنش نامشخّص در مقابل همه : از تولّد تا سه ماهگی معمولاً کودکان واکنشهای غیر انتخابی در مقابل همۀ افراد نشان می دهند. مثلاً در مقابل همه تبسّم می کنند. به این ترتیب هنوز پایگاه دلبستگی آنچنان مشخّص نیست.

در این دیدگاه رفتارهایی مانند لبخند زدن، گریستن، گرفتن، جستجوی منبع غذا و مکیدن که کودک مجهّز به آنهاست باعث پیشرفت دلبستگی می شود، زیرا موجب تداوم نزدیکی مراقب کودک به او می شود. لبخندهای کودک تا سه ماهگی نشان دهندۀ هیچ برتری یا ترجیح شخصی نیست. کودک با دیدن همه چهرها، حتّی چهره های مقوّایی می خندد. تا این زمان گریه نیز چنین وضعی دارد. هر کسی که در میدان دید آنان قرار داشته باشد، صحنه را ترک کنند، آنان را به گریه می اندازد.

واکنشهای چنگ زدن و «رفلکس مورو[1]» موجب تداوم نزدیکی می شوند. وقتی انگشت مادر در کف دست کودک قرار می گیرد، دست کودک خود به خود بسته می شود و به این تتیب موحب واکنش عاطفی مادر به کودک می شود. با «رفلکس مورو» گویا کودک مادر را در آغوش می گیرد. جستجوی منبع غذا و مکیدن، تغذیۀ کودک را به دنیال دارد و همین طور رابطۀ دو سویه کودک انتخابی تر می شود. بغبغوهای کودک از سه تا شش ماهگی در حضور افراد آشنا بیشتر تولید می شود؛ کودک در حضور افراد آشنا لبخند می زند و در مقابل دیگران بغض می کند. گریه کودک با ترک افراد آشنا شدیدتر می شود و حضور آنان، آرامش را به او برمی گرداند. به طور کلّی در این مرحله چند نفر و معمولاً اعضای خانواده، بیشتر مورد توجّه قرار می گیرند.

مرحله 3 تقرّب جویی فعّال : بعد از شش ماهگی کودکان شروع به خزیدن می کنند و حضور و غیاب والدین را در نظر می گیرند. و در صورت دور شدن آنها، خود را به آنها می رسانند و به تقرّب مجدد می رسند. گریۀ آنها نیز متناسب با علّت آن تنظیم و تعدیل می شود. اگر مادر، لباسهای اداری پوشیده است و حداقل 8 ساعت حضور نخواهد داشت، میزان گریه خیلی بیشتر از زمانی خواهد بود که مادر لباسهای راحتی به تن دارد و فقط چادر به سر کرده است (یعنی در عرض نیم ساعت به همسایه سر می زند و مجدداً برمی گردد). اندکی بعد کودک به راه رفتن نیز قادر خواهد شد و مکانیزم تعقیب و نهایتاً تقرّب بهتر صورت خواهد گرفت. این مرحله تا سه سالگی ادامه می یابد. از نظر شناختی «اضطراب جدایی[2]» نیز در این مرحله شکل می گیرد.

مرحله 4 رفتار مشارکتی : بعد از سه سالگی کودکان قادرند در غیاب والدین قیافه و رفتار آنها را مجسّم و دلیلی بر غیبت آنها پیدا کنند. چون قادر به استدلال غیبت آنها هستند، به عنوان یک شریک با والدین عمل می کنند. به طور کلی «بالبی» می گوید که تها بودن یکی از بزرگترین ترسها در زندگی انسان است (کرین، ترجمه فدایی، 1373). نوجوانان با تشکیل پیوستگی هایی با جانشینان والدین سلطه های آنها را می گسلند. میانسالان و افراد مسّن نیز در مواقع بحرانی و پیری در جستجوی تقرّب به نزدیکان خود برمی آیند.

[1]  Moro’s reflex

در مواقع هیجانی کودک بازوهای خود را باز کرده و سپس آنها را بع دور سینه حلقه می کند.

[2]   Separation anxiety

تعاریف رهبری

امروزه رهبری در هر حیطه و در هر نوع سازمانی، یکی از مهمترین و بحث انگیزترین موضوعات بشری است که به شدت نیاز به مطالعه، پژوهش و آموزش و یادگیری دارد. چرا که علیرغم گذشت سالیان متمادی از باب شدن رهبری در سازمان ها، متاسفانه سیر تکاملی آن کند بوده و باید در آینده این امر مهم با شدت بیشتری ادامه یابد، ما زمانی می توانیم به شناخت کافی از امر خطیر رهبری دست پیدا کنیم که قبل از آن تعریف درستی از خود واژه رهبر داشته باشیم (افراسیابیان، 1392). در این راستا تعاریف متعددی توسط محققان از رهبری ارائه شده است. راخ و بهلینگ[1] (1984) رهبری را فرآیند نفوذ بر فعالیت های یک گروه سازمان یافته برای تحقق هدف می دانند. هاسکینگ[2] (1988) عنوان می کند رهبران کسانی هستند که به طور موثر همواره در نظام اجتماعی مشارکت می کنند و همواره از آنها این انتظارها می رود. جاکوبز و جیکس[3] (1990) رهبری را فرآیند هدفمند کرد تلاش جمعی می دانند که باعث کوشش داوطلبانه برای رسیدن به هدف می شود. رهبری عبارت است از فرآیند تاثیرگذاری و نفوذ بر افراد به منظور دستیابی به مطلوبیت های اساسی سازمان (راسل[4]، 2006؛ یوکل[5]، 2006). رهبری به معنی شیوه ای برای ایجاد یک بینش واضح و دادن احساس اعتماد به نفس به کارکنان می باشد که از طریق تعامل، همکاری و ارتباطات ایجاد می شود (اولیو[6]، 2005؛ هالندر[7]، 2008). رهبری توانایی اثرگذاشتن بر نگرش ها، توانایی ها و باورهای کارکنان در جهت رسیدن به اهداف سازمانی است (داکت و مک فارلن[8]، 2003)

 

2-1-2 تئوریهای رهبری

2-1-2-1 نظریه های سنتی رهبری

در طول قرن بیستم، نظریه های بسیاری برای تبیین ویژگی ها و رفتارهای موثر رهبری که افزایش دهنده انگیزش و تلاش کارکنان هستند ایجاد شده اند بر طبق نظر باس و آولیو (1993)، نظریه های رهبری برای معرفی روش جدیدی از تفکر شکل گرفته اند که به محققان کمک می کند بر حوزه های مشکل دار تمرکز کنند، به شاغلان در تصمیم گیری کمک کنند و مبنایی برای پیش بینی موقعیت های ارائه دهند که ممکن است هنگام استفاده رهبران از رفتارهای خاص اتفاق بیفتد (هوی و میسکل[9]، 2008).  در این بخش نظریه های سنتی رهبری به طور مختصر مطرح می شوند.

 

2-1-2-1-1 نظریه خصوصیات فردی[10] رهبر

این رویکرد بر شناسایی خصوصیات و نگرش های رهبران بزرگ تمرکز داشت و معتقد بود که ویژگی های خاصی با رهبری اثربخش همراه است. طبق این رویکرد رهبران به طور مادر زادی رهبر متولد می شوند؛ بنابراین رهبری قابل آموزش نیست. در واقع برخی از رهبران صفات مشخص یا ویژگی های شخصیتی مشخصی دارند که آن ها را  از غیر رهبران متمایز می کند. برخی از این صفات مشخص رهبران، هوش و زکاوت، اعتماد به نفس، تمایل به مسئولیت پذیری، تحمل ابهام، قاطعیت، جذابیت و نظایر این ها می باشد. تحقیقات تجربی نشان می دهد که رهبری فرآیندی پویاست و از هر موقعیت به موقعیت دیگر همراه با تغییر رهبر و پیرو وضعیت تغییر می یابد؛ به هر حال، اگر چه ویژگی های شخصیتی معین ممکن است در موقعیتی معین مفید باشد، اما هیچ گونه ویژگی های جهان شمولی نیست که بتواند موفقیت رهبری را تضمین کند. این رویکرد به طور کلی از توصیف ماهیت پدیده رهبری غافل ماند. این نقیضه بزرگ در درون خود کاستی ها و نارسایی های گوناگون در بر داشت که شماری از مهم ترین آن ها عبارتند از: نادیده گرفتن سهم پیروان در تکوین پدیده رهبری؛ دخیل ندانستن شرایط محیطی در اثربخشی فعالیت های رهبر؛ عدم ارائه روش برای تبیین چگونگی نفوذ رهبر بر پیروان و برقرار نبودن رابطه ای روشن بین ویژگی های مورد نیاز رهبر و اقتضائات خاص سازمانی (جعفری و ترک زاده، 1391، 1392 ؛ زالی پور، 1383؛ ساعتچی و عزیز پور، 1384؛ سنجقی، 1380).

 

2-1-2-1-2 رویکرد رفتاری رهبری

با نمایان شدن ضعف های مختلف نظریه صفات مشخصه در توصیف رهبری، به تدریج توجه پژوهشگران به سبک های رفتاری رهبری معطوف شد، به عبارت روشن تر، توجه محققان از شخص رهبر به رفتار رهبر تغییر یافت. در این رویکرد عقیده بر این است که رهبر ساخته می شود نه این که رهبر به طور مادر زادی رهبر می شود (زالی، 1383). در این رویکرد متخصصان در پی روشن سازی این مطلب بودند که رهبران در برخورد با زیردستان از چه شیوه ای استفاده می کنند (مشبکی، 1380).

نظریه های رفتاری رهبری شامل تحقیقات زیر است:

1- مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو

2- مطالعات رهبری میشیگان

3- مطالعات پویایی گروه توسط کرت لوین

4- سیستم های چهارگانه مدیریت توسط لیکرت

5- شبکه مدیریت (رهبری) توسط بلیک و موتن.

پژوهشگران نظریه های رفتاری، به دنبال مهمترین رفتار یا سبک رهبری بودند، اما مطالعات و تحقیقات بعدی نشان داد که هیچ سبک بهتری وجود ندارد (حسینی سرخوش، 1389).

 

2-1-2-1-3  نظریه های اقتضایی

در این رویکردها براساس شرایط و موقعیت های مختلف شیوه مناسب و مطلوب رهبری تعیین می گردد، این رویکردها یک فرض اساسی مشترک دارند: رهبران برای موفقیت نظام خود باید سبکی را انتخاب کنند که با یک موقعیت در یک زمان معین بهترین سازگاری را داشته باشد
( داکت و مکفارلین[11]، 2003).

نظریه های اقتضایی رهبری شامل نظریه های زیر می باشد:

1- نظریه اقتضایی فیدلر

2- نظریه مسیر – هدف

3- نظریه یا مدل تصمیم گیری (نظریه رهبری مشارکتی) وروم و یتون

4- نظریه رهبری وضعیتی هرسی بلانچارد (زالی پور، 1383).

 

 

 

 

 

[1]  Rouch & Behling

[2]  Hosking

[3] Jacobs & Jaquez

[4]  Rusell

[5] Yokel

[6]  Avolio

[7]  Hollander

[8]  Ducket & Macfarlane

[9]  . Hoy & Miskel

[10] . Trait Theory

[11] . Duckett & Macfarlane

باز جامعه پذیری(دوباره اجتماعی شدن ):

جامعه پذیری در دوران کودکی به پایان نمی رسد ،ولی به هرحال در سراسر زندگی آدمی ادامه می یابد .بزرگسالان هم دوباره اجتماعی (باز جامعه پذیری)می شوند وهنجارها ،ارزشها وانتظارات جدیدی را می آموزند.

در هرگروه یا سازمان جدیدی که عضو می شویم ویا هر رابطه دوستی برقرار می کنیم یا در هر تجربه ای که در زندگی بهدست می آوردیم .ناچاریم که هویت های جدیدی را کسب کنیم وبرای هنجارهاو ارزشها ی جدیدی «اجتماعی»می شویم.برای برخی از شغلها ی خاص اجتماعی شدن دوباره به ماکمک می کند که انتظارات قبلی خود را کنار گذارده وبرداشت واقع بینانه تری را از این شغلها ی به دست آوردیم به عنوان مثال دانشجویان جدید پلیس معتقدند که شغل آنان حفاظت از مردم است ،بنابراین باید بیاموزند که زور چیز مناسبی است وگاه بدان احتیاج است.برخی اوقات اجتماعی شدن دوباره بزرگسالان از طریق زور صورت می گیرد تا این که هدف های مهم سازمانی واجتماعی بهتر برآورده شود .ارتباط گروهی از افراد در زندانها ،بیمارستان های روانی وپادگان های نظامی با جامعه بیرون قطع می شود واین افراد مجبور می شوند که یک زندگی محدود کنندهای را تحمل کنند.در چنین وضعیتی تجربه های جامعه پذیری پیشین به گونه ای منظم از بین می رود وبه تجربه های جدیدی شکل می گیرد که منافع گروه را تامین کند مثلا در یک پادگان نظامیر ،فرد می آموزد که هویت پیشین خود را به عنوان یک غیر نظامیکنار گذارد.وهویت جدید سر باز ی را پیش گیرد .او باید بیاموزد که چگونه همچون یک سر باز فکر می کند و عمل نمایدونیز باید یاد بگیرد که دنیا را از دیدگاه یکسرباز نگاه کند .برای کمک به سربازانی که تازه وارد خومت می شوند باید به آنان یا وداد که هویت پیشین خود را عوض کنند وموقعیت های جدید را بپذیرند همه این کار ها برای آن است که فرد آنان از بین برود.

همه می دانیم که موقعیت هایی نیز وجود داشته است که در آن اجتماعی شدن دوباره در تنهایی صورت گرفته است وبه همین دلیل از این فرآیند به طور مصیبت داری استفاده استثماری شده است.به عنوان مثال می توان از خود کشی دسته جمعی در جونز تاون(1978)وبرخورد مسلحانه سال 1993و نابودی قرار گاه دیوید کورش در تگزاس آمریکا ونیز حمله شیمیایی متروی ژاپن توسط اعضای گروه آم شین ریکورا نام برد رهبران این گروه ها به اعضایشان گفته بودند که برای دستیابی به یک زندگی پر بار باید خود را از دیگران جدا کرده و تمام روابط عاطفی و ارزشهای خود را با آنان قطع کنند .اعضای گروه چنان از طرف رهبران خود شستشوی مغزی شده بودندکه اختیار خود را به دست آنان سپرده بودند ،به طوری که هر چه رهبران می گفتند بدون چون وچرا می پذیرفته واجرا می کرند .

هنگامی که مردم به طور عاطفی وجسمانی از دوستان وخانواده خود جدا می شوند فردیتخود را از دست می دهند ومی توانند از طریق نفوذ وتهدید به کارهایی دست بزنند که قبلل تواناییآن را نداشتند.از جمله کشتن خود ودیگران

پیامدهای آموزش کارکنان 

از مزایا، اهمیت و لزوم آموزش در مؤسسات این نتیجه حاصل می شود که آموزش وسیله مؤثری برای حل غالب مسائل پرسنلی بوده و تحقق یافتن هدف های امور استخدامی به آن مرتبط است(ستاری، 1351 ص 267)، آموزش در حقیقت یکی از راه های اصولی و منطقی هدایت تلاش های کارکنان در سازمان است و باعث بکارگیری توانایی ها و استعدادهای نهفته، و به وجود آوردن حس انعطاف پذیری فکری لازم در کارکنان خواهد شد. آموزش و تربیت نیروی انسانی می تواند  اثربخشی و کارائی سازمان را افزایش دهد(کاظمی، 1370 ص 51).

مزایای مرتبط بر یک برنامه آموزش خوب و متکی بر هدف را دو دانشمند علوم اداری به نام‏های پل پیگورز[1] و چارلز مایرز[2] به شرح زیر بیان می دارند:

به وسیله آموزش توجیهی، کارکنانی که تازه به استخدام در آمده اند می توانند اطلاعاتی درباره اهداف سازمان، وظایف آن و خط  مشی و مقررات مربوط کسب کنند. این گونه آموزش های توجیهی سبب خواهد شد که افراد خود را عضو سازمان احساس نمایند.

به کارکنان جدید الاستخدام آموزش داده می شود که به چه ترتیب و چگونه وظایفی را که به ایشان محول خواهند نمود فرا گیرند، بنحوی که قادر باشند کمیت و کیفیت خدمتی که پس از آموزش ارائه خواهد نمود مطابق استانداردهای انجام کار در سازمان باشد و بدین ترتیب ارزش شان درسازمان بالا می‌رود.

آموزش، کارکنان کنونی در سازمان را قادر می سازد که از طریق به دست آوردن مهارت بیشتر، آمادگی لازم را برای ترفیعات بعدی در سازمان به دست آورد.

درصورت آموزش کارکنان تصادفات و ضایعات و خطرات ناشی از کار تا حد قابل ملاحظه‎ای کاهش خواهد یافت.

آموزش کمک می کند که کارکنان با روش های جدید انجام کار، وسایل و ابزار مدرن منطبق بر پیشرفت های نوینی که هر چند گاه یک بار در سازمان عرضه می شود آشنایی لازم را حاصل نماید.

آموزش کافی و مؤثر سبب تقلیل نارضایتی ها، غیبت از خدمت و ترک خدمت کارکنان خواهد شد. زیرا وجود آموزش خوب موجب خواهد شد که کلیه کارکنان سازمان بتوانند از توانایی های خود حداکثر استفاده را بنمایند(پوال و چارلز، 1965).

2-2-9 ) مراحل آموزش کارکنان

پیش از تصمیم گیری پیرامون برنامه های شناخته شده ی آموزشی، سه نوع نیازمندی می‌باید مدنظر قرار گیرد. این نیازها عبارتند از: نیاز سازمان، شامل مواردی مثل اهداف شرکت، قابلت دسترسی به میزان و آهنگ بازدهی، میزان جا به جایی و خروج از خدمت کارکنان، دوم نیازهای مربوط به عملیات و خود شغل که می تواند از شرح مشاغل و معیارهای عملکرد تعیین شده باشد، و سوم اطلاعات در مورد نیازهای آموزشی فردی که می تواند از نتایج ارزشیابی عملکرد، مصاحبه با متصدی شغل، آزمون ها و بررسی ها و طرح های پیشرفت شغلی افراد فراهم شود(رحیم نیک، 1377ص117).

گری دسلر[3] فرایند آموزش و توسعه را شامل تجزیه و تحلیل نیازها، تجزیه و تحلیل کار، تجزیه و تحلیل عملکرد و سر انجام تعیین هدف های آموزش می داند(پارسائیان و اعرابی، 1378 ص 173).

اسفندیار سعادت مراحل مختلف فرایند آموزش را چنین بیان کرده است(سعادت، 1379 ص 185).

  1. تشخیص نیازهای آموزشی.
  2. تعیین اهداف آموزشی.
  3. انتخاب روش آموزشی.
  4. برنامه ریزی برای برگزاری دوره های آموزشی.
  5. ارزیابی دوره های آموزشی.

هر برنامه آموزشی از نظر علمی سه مرحله مستقل و در عین حال مرتبط به هم، را دارا است. این مراحل عبارتند از: الف ) برنامه ریزی      ب) اجرا     ج ) ارزشیابی(جباری،1381 ص 73).

 

[1] – Paul Pigorcs

[2] – Charles Mayeres

1-Gari Desler

الف) شخصیت

هر فرد پدیده ای منحصر به فرد و یگانه است با وجود این شباهت های بسیاری بین افراد و رخدادهای زندگی آنان قرار دارد که می توان آنها را مشترک تصور کرد اینها همان الگوهای رفتار آدمی هستند که روانشناسان می کوشند به آن دست یابند در روانشناسی موضوع شخصیت با کلیت فرد و تفاوت های فردی ارتباط می یابد در عین حال که شناخت نقاط تشابه افراد مورد نظر است تفاوت های آنان نیز در بحث شخصیت مورد توجه قرار می گیرد چرا برخی موفق می شوند و برخی دیگر ناموفقند؟ چرا افراد درک متفاوتی ازمسائل دارند؟ چرا استعدادها متفاوت است؟ چرا برخی از نظر قدرت فکری ضعیف و برخی دیگر در شرایط مشابه چنین نیستند؟ نظریه پردازان شخصیت می کوشند تا روابط پیچیده بین جنبه های مختلف کردار فرد را دریابند این جنبه ها شامل مواردی نظیر یادگیری ادراک و انگیزش می شود مبحث روانشناسی شخصیت مطالعه ادراک نیست بلکه بررسی چگونگی تفاوت ادراکات افراد و رابطه این تفاوت ها با کلیت رفتار آنهاست مطالعه شخصیت به یک فرایند خاص روانشناسانه محدود نمی شود بلکه روابط بین فرایندهای مختلف را مدنظر قرار میدهد درک نحوه تعامل این فرایندها برای پدید آوردن یک مجموعه به هم پیوسته غالبا از درک یکایک این فرایندها بطور جداگانه فراتر است افراد به عنوان یک مجموعه سازمان یافته عمل میکنند و در پرتو چنین سازمانی است که ما باید آنها را بشناسیم

تعریف شخصیت

جنبه های بسیاری در عملکرد آدمی وجود دارد که بازتاب و بیانگر شخصیت فردی نیستند با وجود این ماناگزیر از تعریف شخصیت هستیم یک تعریف شخصیت نوع مسائل مورد مطالعه و روش هایی را که باید در بررسی آنها بکار رود بازگو می کند باوجود این تاکنون یک تعریف واحد و مورد قبول همگان درباره شخصیت وجود ندارد برخی از روانشناسان شخصیت جنبه های بیوشیمیایی و فیزیولوژیک رفتار آدمی رامطالعه کرده روش های مناسب آن رابکار می برند برخی دیگر به مشاهده و بررسی رفتار مشهود فردمی پردازند از سوی دیگر بعضی شخصیت را بر حسب خصوصیاتی نظیر فرایند ناهشیاری تعریف می کنند که مستقیما قابل مشاهده نیست و باید از رفتار فرد استنباط شود و بالاخره برخی دیگر شخصیت را منحصرا قابل براساس شیوه های تعامل افراد با یکدیگر یا نقش هایی که آنها برای خودشان به رسمیت می شناسند و در جامعه ایفا می کنند تعریف می نمایند بنابراین اینها و دیگر تعاریف ممکن از شخصیت دارای دامنه ای گسترده است که از فرایندهای درونی تا رفتار مشهود بیرونی فرد را در بر می گیرد

روشن است که تعاریف مختلف از شخصیت، امکان پذیر و دارای کاربرد است این تعاریف بیشتر ممکن است عینی یا بالعکس انتزاهی باشند آنها ممکن است توصیف کنند که در درون افراد چه میگذرد یا آنکه تعامل افراد با یکدیگر چگونه است چه چیزهایی مستقیما قابل مشاهده اند و یا چه مسائلی باید از رفتار استنباط شوند آنها می توانند مشخص کنند که چه چیزهایی منحصر به فرد ویژه افراد خاص است و چه خصوصیاتی مربوط به اغلب یا همه افراد انسانی می باشند

در مورد تعاریف شخصیت این نکته را باید بخاطر داشته باشید و آن این که تعریف انواع رفتارهای مورد توجه روانشناسی و روش های استفاده برای بررسی آنها را مشخص می کند

لغت شخصیت که درزبان لاتین (personalite)‌ و در زبان انگلوساکسون (personality) خوانده می شود ریشه در کلمه لاتین (persona) دارد این کلمه به نقاب یا ماسکی گفته می شد که بازیگران تئاتر در یونان قدیم به صورت خود می زند به مرور معنای این کلمه گسترده تر شد و نقشی را که بازیگر اجراء می کرد نیز در بر گرفت (لاری و دانیل ، 1976، ص 3) بنابراین مفهوم اصلی و اولیه شخصیت تصویری صوری و اجتماع است و براساس نقشی که فرد در جامعه ایفا می کنئد ترسیم می شود یعنی در واقع فرد به اجتماع خود شخصیتی را ارائه می دهد که جامعه براساس آن او را ارزیابی می کند

همچنین شخصیت را براساس صفت بارز یا مسلط و شاخص فرد نیز تعریف کرده اند و بر این اساس است که افراد را دارای شخصیت برونگرا، درونگرا یا پرخاشگر و امثال آن می دانند بنابراین نظریه ها می توان گفت که در شرایط مختلف حالت بارز یک فرد درونگرایی و یا پرخاشگری و جزء آن است آیزنگ از جمله این روانشناسان است که شخصیت را براساس صفت بارز یا رگه های شخصیتی تفسیر و توجیه می کند

نظری اجمالی به تعاریف شخصیت نشان می دهد که تمام ابعاد شخصیت را نمی توان در یک نظریه یافت بلکه در حقیقت تعریف شخصیت بستگی دارد به نوع تئوری یا نظریه هر دانشمند برای مثال اریک فروم در تعریف شخصیت چنین می گوید:

«شخصیت مجموع کیفیت های موروثی و اکتسابی است که خصومت فرد بوده او را منحصر به فرد می کند» (اریک فروم، ترجمه تبریزی، 1360، ص 66)

سالیوان معتقد است شخصیت مفهومی فرضی است و نمی تواند به تنهایی یعنی خارج از آنچه بین افراد می گذرد در نظر بیاید بلکه رفتار بین اشخاص تنها چیزی است که ممکن است به عنوان شخصیت مورد ملاحظه واقع می شود (سیاسی، 1367، ص 204)

علیرغم این اختلاف تعاریف پروین معتقد استن که یک تعریف کاربردی و قابل قبول می تواند چنین باشد:

«شخصیت بیانگر آن دسته از خصوصیات فرد یا افراد است که عموما الگوهای ثابت رفتار محسوب می شوند» (پروین، 1984، ص 4)

دکتر شاملونیز معتقد است که با وجود تعاریف مختلفی که ازشخصیت وجود دارد یک نکته مورد اتفاق همگان است و آن این که شخصیت به «روندی اساسی و مداوم درباره فرد انسان» اطلاق می شود وی غیر از یان توافق اساسی وجوه تشابه دیگری نیز بر می شمرد که عبارتند از:

  1. اغلب نظریه ها شخصیت را نوعی سازمان یا ساخت فرضی می دانند در شخصیت رفتارها تا حدی وحدت و سازمان دارد به عبارت دیگر شخصیت نوعی پدیده انتزاعی است که در آن را براساس تفسیر رفتار بیرونی فرد می توان شناخت
  2. اکثر تعاریف بر وجود تفاوت های شخصیتی بین افراد تاکید می نمایند در لغت شخصیت این معنا مستتر است که هر فردی واحد منحصر به فرد و به اصطلاح عوام تک است و هیچ شخص دیگری را نمی توان یافت که کاملا شبیه اوباشد با مطالعه شخصیت افراد خصوصیاتی که براساس آن فردی از فرد دیگر متمایز می گردد روشن می شود
  3. بیشتر تعاریف اعتقاد دارند که شخصیت را باید از دیدگاه تاریخچه تکامل فردی ارزیابی نمود شخصیت در واقع پدیده ای تکاملی و تدریجی است که تحت تاثیر بسیاری از عوامل درونی و بیرونی منجمله وراثت خصوصیات جسمانی و شرایط اجتماعی قرار می گیرد و تکامل می یابد

نویسنده یاد شده به نظر خود یک تعریف نسبتا جامع از شخصیت را به این صورت ارائه میدهد:

«شخصیت عبارت است از مجموعه ای سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتا ثابت و مداوم که بر روی هم یک فرد را از فرد دیگر متمایز می نماید» (شاملو، 1368، ص 13)

اصطلاح شخصیت بطور فراوان درباره خصایصی که برخی افراد دارند و دیگران تحت نفوذ یا تاثیر آن خصایص قرار می گیرد بکار می رود اما این تصور از شخصیت ناقص و سطحی است و در روانشناسی شخصیت معنای وسیع تری دارد (دریس 1982 به نقل از رسایی، 1383، ص 31)

تعدادی از تعاریف به شرح زیر است:

فرگوسن[1] 1970 می گوید: شخصیت الگویی از ر فتارهای اجتماعی و روابط اجتماعی متقابل است بنابراین شخصیت یک فرد مجموعه راههایی است که نوعا نسبت به دیگران واکنش نشان می دهد و یا با آنها تعامل می کند (کریمی، 1374، به نقل از رسایی، 1383، ص 131) از نظر شلدون[2] شخصیت سازمان پویایی از جنبه های ادارکی و انفعالی و ارادی و بدنی (شکل بدن و اعمال حیاتی بدن) فرد آدمی است (سیاسی، 1371، ص 27)

مدی[3] 1972 معتقد است که شخصیت مجموعه ای پایدار از ویژگی ها و گرایشات است که مشابهت و تفاوت های رفتار روانشناختی افراد (افکار، احساسات واعمال) را که دارای تداوم زمانی بوده و ممکن است بواسطه فشارهای اجتماعی و زیست شناختی موقعیت های بلاواسطه شناخته شوند یابه آسانی درک نمی شوند مشخص می کند (کریمی، 1378، ص 15)

مان[4] (1972، به نقل از رسایی، ص 31) شخصیت هر فرد را الگوی کلی یا همساز ساختمانی بدنی رفتار علایق، استعدادها، توانایی ها، گرایشات و صفات دیگر می داند وی همچنین اضافه می کند که منظور از شخصیت مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است

همچنین کارلر راجرز[5] شخصیت را یک self سازمان یافته دائمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی ماست

واتسون[6] در رفتارگرایی، شخصیت را مجوعه سازمان یافته از عادات می پندارد اریک اریکسون[7] معتقد است که رشد انسان از یک سلسله مراحل و وقایع روانی اجتماعی شاخته شده و شخصیت انسان تابع نتایج آنهاست جورج کلی[8] به روش زیگموند فروید[9] عقیده دارد که شخصیت از نهاد (ID) ، خود (Ego) و فراخود (Supers) ساخته شده است هری استاک سالیوان[10] شخصیت انسان را عبارت از الگوهای نسبتا ثابت و مداوم در روابط تکراری بین فردی می داند (شاملو، 1368، به نقل از رسایی، 1383، ص 32) به نظر ریس[11] شخصیت به مجموع کلی خصایص روانی و بدنی فردی اشاره دارد که شخص را از دیگران متمایز می سازد این اصطلاح همه گرایشات رفتاری و کیفیت های ذهنی و تمایلات عاطفی و هیجانی فرد را در بر می گیرد

همچنین ریس اشاره می کند که دو اصطلاح دیگر که ارتباط نزدیکی با شخصیت دارند عبارتند از منش character و مزاج (طبع، temperament) در مورد این دو اصطلاح چنین توضیح می دهد که منش به ارزیابی شخصیت برحسب معیارهای معنوی اخلاقی مذهبی اجتماعی و … اشاره دارد مثلا وقتی فردی را خوب حقه باز یا شیاد می نامیم در واقع منش او را توصیف می کنیم و مزاج به جنبه های هیجانی شخصیت اشاره دارد و قابلیت های هیجانی دیرپای شخص را نشان می دهد مثلا ممکن است فردی مزاج مضطرب،بدبین یا بشاش داشته باشد

از دیدگاه اتکینسون شخصیت عبارتست از: الگوهای رفتار و شیوه تفکر که سازگاری فرد با محیط را تعیین می کند

آلپورت[12] 1973 با بررسی های زیادی که انجام داد حدود 50 تعریفل در مورد شخصیت بدست آور د که هر کدام توصیف خاصی از ان ارائه می کردند با این حال یکی از بهترین تعاریف در مرد شخصیت را خود آلپورت ارائه می دهد که به علت جامعیت و دقت زیادی که دارد بسیاری از روانشناسان آن را پذیرفته اند به نظر آلپورت شخصیت سازمانی پویایی از سیستم های روانی- جسمانی در درون فرد است که رفتار و افکار ویژه و منحصر به فرد را تعیین می کند در توضیح این تعریف چند نکته لازم است

اول: شخصیت همواره در حال تغییر است

دوم: شخصیت مجموعه ای از استعدادها و حالات جدی را یکدیگر نیست بلکه یک سازمان منظم است

سوم: این سیستم ها فقط جنبه روانی یا فیزیکی نداشته بلکه سازمان شخصیت در بر گیرنده عملکرد توام جسم و روان می باشد

چهارم: شخصیت در تفکر و رفتار فرد نقش فعالی دارد یعنی شخصیت یک وجود مستقل و پویا می باشد (جلائی طهرانی، 1369، به نقل از رسایی، 1383، ص 33)

نقش وراثت و محیط در شخصیت

از لحظه ای که یک اسپروماتوزوئید یا سلول جنسی نر با یک اوول یا سلول جنسی ماده در جریان عمل لقاح ترکیب می شود نخستین سنگ بنای شخصیت فرد گذاشته می شود زیرا ژن های موجود بر روی کروموزوم حاصله از ترکیب این دو سلول که ناقلان اصلی صفات ارثی والدین به فرزندان هستند باعث تفاوت افراد از یکدیگر می شوند علاوه بر کروموزوم ها و ژن ها که در تعیین ویژگی های ارثی شخصیتی موثرند دستگاه عصبی انسان نیز در چگونگی شخصیت افراد نقش مهمی بازی می کند با وجود شباهت کلی ساختمان دستگاه عصبی در انسان این دستگاه در افراد مختلف دقیقا یکسان نیست علاوه بر ژن ها و دستگاه عصبی، غدد مختلف بدن نیز از طریق ترشح آنزیم هایی متفاوت شخصیت و رفتار فردی را تحت تاثیر قرار می دهند مهمترین این غدد، غدد درون ریز هستند که عامل اصلی ایجاد کننده تعامل و برقرار کننده ثبات محیط داخلی بدن هستند مهمترین غده درون ریز هیپوفیز است که کنترل بیشتر غدد دیگر را بر عهده دارد ترشح هورمون های مختلف از غده هیپوفیز سبب تنظیم کار سایر غدد و ترشحات آنها می شود غدد درون ریز دیگر عبارتند از؛ غده تیروئید و پاراتیروئید ئر منطقه جلوی گردن، غدد کلیوی ، لوزالمعده و یا پانکراس و غدد جنسی که شامل تخمدان ها در زنان و بیضه در مردان می شوند ترشحات این غدد فعالیت های بخش های مختلف بدن را کنترل می کنند و بسته به میزان و چگونگی کارکرد این غدد ویژگی های جسمی ، خلقی و هیجانی متفاوتی در شخص بوجد می آید که این ویژگی ها خود سبب تمایزهای گوناگون شخصیتی در افراد می شود اما ویژگی های وراثتی برای تحقق یافتن خود در رشد نیاز به زمینه مناسب دارند و این محیط است که چنین زمینه ای را می تواند فراهم سازد هر قدر فرد از ویژگی های وراثتی ممتاز باشد اگر در محیط نامناسبی قرار گیرد توانایی های ارثی او امکان کمتری برای رشد و شکوفا شدن پیدا خواهند کرد لذا محیط و وراثت بطور متقابل در این امر سهم دارند و تمایز مشخصی برای آنها نمی توان یافت (کریمی، 1374، به نقل از رسایی، ص 35)

ریس[13] در 1982 به عوامل ارثی و محیطی تحت عنوان عوامل درونی و بیرونی چنین اشاره می کند:

از عوامل درونی می توان از ژنوتیپ، محیط ژنوتیپی و سرشت که شامل جنبه های جسمی، فیزیولوژیک و زیست شیمیایی است اثر غده های مترشحه داخلی و فرایندهای نمو و بلوغ نام برد و عوامل بیرونی عبارتند از: تاثیر والدین و خانواده ، عوامل فرهنگی اجتماعی- تجارب زندگی و نقص های جسمی و روانی و واکنش در برابر بیماری ها.

[1] ferguson

[2] shedon

[3] maddi

[4] munn

[5] carl rogers

[6] J.B. wattson

[7] erik erikson

[8] george Kelly

[9] Sigmund freud

[10] harry stack Sullivan

[11] rees

[12] allport

[13] Rees

ویژگی های اصلی در سیستم آموزش مجازی:

ویژگی های اصلی آموزش مجازی که باید طراحی شوند عبارتنداز :

  • انگیزه یادگیرنده
  • رابط یادگیرنده
  • ساختار محتوی و ترتبیب آن ها
  • پیمایش
  • تعامل
  • انگیزه یادگیرنده

ایجاد انگیزه در یاد گیرنده ،به عنوان مهم ترین عامل در همه نوع آموزش به خصوص در آموزش مجازی به حساب می آید .انگیزه به عنوان درگاه ورودی یادگیری،باعث حضور ما در محافل آموزشی می شود و قدم های ما را برای یادگیری تعیین می کند . اگر انگیزه باشد ،از تمام امکانات و منابع آموزشی استفاده خواهیم کرد تا به اهدافمان برسیم. انگیزه باعث پایداری در رسیدن به اهدافمان می شود،در نتیجه انگیزه برای یادگیری، ضروری است . یکی از عوامل مؤثر در موفقیت آموزش مجازی ایجاد انگیزه درفرد یادگیرنده است .چراکه شخصی کردن اطلاعات در آموزش باعث افزایش علاقه یادگیرنده به تکالیف محوله می شود و سازمان و نظم درونی موضوع را افزایش می دهد.(بیر[1]،1991)

پژوهش های انجام شده، نشان می دهند که افراد دارای انگیزه پیشرفت در انجام کار از جمله یادگیری بر افرادی که این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند.و این انگیزش یادگیرندگان برای یادگیری بیشتر و نهایتا موفقیت تحصیلی،از کارکردهای محیط های مجازی برای نظام آموزش است.(ابراهیم آبادی،1387)

در بحث پیرامون انگیزش درونی و بیرونی، تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که از درون و به وسیله عامل های درونی برانگیخته می شوند،نسبت به دانش آموزانی که با پاداش های بیرونی برانگیخته میشوند،پشتکار بیشتری در انجام فعالیت هایشان نشان می دهند،توانایی بیشتری جهت سازگاری شناختی از خود نشان می دهند و پیامد های تحصیلی بهتری دارند.(ولترز،[2]1998)

  • رابط یاد گیرنده

  ایجاد یک رابط کاربر به خودی خود کار مشکلی است . هر کسی که از کامپیوتر استفاده می کند می داند که برای استفاده از حتی برخی از نرم افزارهای معروف باید بعضی چیزهای غیرمعقول را پذیرفت .

برای استفاده راحت تر و با بهره وری بالاتر به رابط هایی نیاز داریم که به علت و نحوه استفاده از یک کامپیوتر مربوط باشد . طراحان محصولات دائم به دنبال کارایی و سادگی رابط ها در سیستم آموزش مجازی هستند . این کار بسیار سخت تر از آن است که تصور می شود .

اثرات طراحی رابط ضعیف: طراحی رابط ضعیف به طرق مختلف باعث کاهش تاثیر آموزش مجازی می شود . یک رابط ضعیف می تواند متن را غیر قابل خواندن و تصاویر را بی اثر سازد،مقایسه را دشوار سازد ،باعث کندی تعامل گردد،بازخورد را ضعیف کند،باعث ناامیدی و از بین رفتن انگیزه شودو…

  • ساختار محتوی و ترتیب آن

اساس یک طرح آموزشی” تعریف آنچه اتفاق می افتد و چگونه و کی اتفاق می افتد”، معمولا متمرکز بر محتوی است . یعنی چه متنی را در بر بگیرد و چگونه از آن استفاده کند.

محتوی چیست؟  در زیر تعاریف مختلفی از محتوی آورده شده است.

  • مبنتی بر اطلاعات : محتوی همه اطلاعات است مانندحقایق و همه مفاهیمی که باید یاد گرفته شوند .
  • مبتنی بر هدف : محتوی مجموعه ای از اهداف یادگیری است که خروجی های رفتاری را مشخص می کند .
  • مبتنی بر رسانه : محتوی تمامی متن ها و شکل های ویدیوئی و عناصر دیگر یک سیستم آموزشی است .
  • مبتنی بر تجربه: محتوای مجموع تمامی عناصر آموزشی یک سیستم یادگیری است که شامل اهداف یادگیری تعاملات و فعالیت های آزمونی می باشد.

عموماً گرایش به این سمت است که بر روی محتوی تمرکز نمود و کیفیت آموزش را با اینکه چگونه اطلاعات به صورت کامل ارائه می شود ،ارزیابی کرد . اگر محتوی در آموزش مجازی مناسب نباشد باعث می شود که فرد یادگیرنده به سرعت خسته شود و دوره آموزشی را ترک کند.

  • پیمایش

ما نمی توانیم همه محتوای یک دوره آموزشی را یکجا روی صفحه نمایش ببینیم.در این سیستم به راحتی نمی توان فهمید که حجم مطالب کم یا زیاد یا متوسط است . در سیستم های آموزش مجازی استاندارد مشخصی نیز وجود ندارد و هر بار که یادگیرنده با یک سیستم آموزشی جدید رو به رو می شود، باید وقت زیادی را صرف تحلیل و شناسایی محیط کاری سیستم کند.  ساختار پیمایش در آموزش مجازی اهداف زیادی دارد . برای همین منظور بسیاری از سیستم های آموزش مجازی، وقت زیادی را مستقیماً صرف قوت نحوه پیمایش خود می کنند . ارائه مدل پیمایش صحیح ، تمامی امکانات لازم را به نحوی در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد که آن ها همانند دنیای واقعی احساس می کنند که می توانند کارهای زیادی را انجام دهند . پیمایش در کاربردهای آموزش مجازی می تواند خدمات با ارزش زیادی را فراهم سازد مانند :

  • قابلیت مرور و ارزیابی شخصی:

( از آنچه که می تواند یاد بگیرد، چه مقدار با ارزش است ، چه مقدار طول خواهد کشید، چه مقدار محتوی سخت است )

  • توانایی لازم برای :

(فهرست کردن منوها و زیر منوها ، انتخاب گزینه های منو، تعیین پیش نیازها و آیا اینکه این پیش نیازها برآورده شده اند، رفتن به گزینه های انتخاب شده ، خروج از گزینه های انتخابی، تعیین موقعیت فعلی در ساختار درس)

  • دسترسی به جزئیات عملکرد مانند:(میزان زمان صرف شده برای هر عملکرد، میزان تلاش ها برای رسیدن به موفقیت ، تعداد جلسات تمرین، نمرات دریافتی در هر جلسه تمرین و…)
  • تعامل آموزشی

هدف از تعامل آموزشی غلبه بر تنبلی های ذهنی ، بیدار کردن علاقه به آموزش ، تقویت توانایی های یادگیری و فراهم کردن محیط بهینه، برای یادگیری است . تعامل، قدرت فوق طبیعی آموزش مجازی است . این قدرت دو بعدی است و با این دو بعد آموزش مجازی، می تواند  به  هدف اصلی موفقیت از طریق اینترنت رفتاری دست یابد:

  • فکر کردن : اگر از تعامل به درستی استفاده شود باعث می شود که ما به درستی بتوانیم فکر کنیم. فکر کردن باعث می شود توانایی های ما در زمینه ای که به آن فکر می کنیم زیاد شود.
  • انجام کار : تعامل از ما می خواهد تا کارهایی را انجام دهیم . انجام کارهای تمرینی باعث افزایش مهارت می شود ..

تعامل آموزشی تعاملی است که به صورت فعالانه ذهن یادگیرنده را تحریک می کند تا فعالیتی را انجام دهد که قابلیت و آمادگی اجرای موثر را بهبود بخشد. به خاطر تنوع و دلیل تعامل آموزشی است که مشکل تعریف، پیچیده تر می شود، ولی در هر حالت چهار مولفه اصلی در هر تعامل آموزشی وجود دارد که به نحو معنا داری با یکدیگر مجتمع شده اندشامل :

  1. محیط؛ چارچوب و شرایط
  2. چالش ؛ یک محیط برای انجام کارها
  3. فعالیت؛ یک پاسخ فیزیکی به چالش
  4. بازخورد ؛ انعکاس موثر بودن فعالیت های شخص یادگیرنده

از امکانات زیر در تعامل آموزشی استفاده می شود :

پیمایش ،ارائه ،دکمه ها،بالا و پایین رفتن در متن،مرور،بازیابی اطلاعات،صفحه بندی ،انیمیشن،تغییر شکل دادن و ویدئو.

وجود این امکانات با عدم این امکانات ،به معنای تعامل نیست ،حتی با اینکه اغلب وجود این امکانات را به عنوان دلیل وجود امکانات عنوان می کنند . تعامل آموزشی نه فقط شامل وقایع قابل مشاهده مانند کلیک کردن ماوس و یا کشیدن یک نماد است بلکه شاهد وقایع داخلی مانند به یادآوری و تحلیل و تصمیم گیری می باشد .(شعبانی نیا،1387)

[1]Beyer

[2] Wilters

  • تشریح مدل آموزش محصول محور

الزامات قانونی و بالا دستی :  

بر اساس دستورالعمل سازمان فنی و حرفه ای الزامات طرح آموزش های محصول محور به صورت زیر فهرست می گردد.

  • سیاست های کلی نظام اشتغال و سرمایه گذاری ابلاغی از سوی مقام معظم رهبری
  • سند چشم انداز توسعه 20 ساله کشور
  • برنامه پنجم توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی (ماده 19 ، 21، 80 ، 193 ، 194 )
  • قانون ساماندهی و حمایت از مشاغل خانگی
  • سند راهبردی مهارت و فناوری سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور
  • نظام آموزش مهارت و فناوری
  • نظام آموزش به روش استاد و شاگردی .

 

 

 

اهداف :

  • اجرای عدالت اجتماعی در توسعه و ارائه آموزش های فنی و حرفه ای
  • همگام شدن سازمان با تمهیدات اقتصاد مقاومتی
  • افزایش اثربخشی و کارایی آموزش های مهارتی
  • زمینه سازی ایجاد اشتغال پایدار ، کاهش بیکاری پنهان جامعه به ویژه روستاییان
  • رشد و توسعه مشاغل خانگی و تقویت اقتصاد خانواد
  • ارائه آموزش مبتنی بر محیط کار و افزایش اعتماد به نفس کارآموزان به دلیل مواجه شدن با محیط واقعی کار
  • افزایش انگیزه کارآموزان از طریق کسب درآمد در حین آموزش برای آنها
  • مشارکت بخش خصوصی و توسعه کارآفرینی
  • کاهش آسیب ها و ناهنجاری های اجتماعی با آموزش های مهارتی

10-تامین ملزومات اداری و غیر اداری مورد نیاز ادارات کل و کارکنان سازمان .

مراحل اجرای طرح :

گام اول ) تشکیل کمیته تخصصی راهبری در ادارات کل استان ها

گام دوم ) نیاز سنجی آموزشی و تعیین حرفه های قابل اجرا در قالب طرح

گام سوم ) تدوین و بازنگری استانداردهای حرفه های مورد نیاز در استان با هماهنگی دفتر طرح و برنامه درسی

گام چهارم ) انتخاب مجری یا مربی ، تعیین نوع روش اجرا، توجیه دست اندرکاران اجرای طرح

گام پنجم ) شروع آموزش و زمینه سازی برای تولید محصول بصورت متمرکز یا خوشه ای

گام ششم ) ارائه آموزش تخصصی حرفه و شروع تولید و آماده سازی  محصول قابل عرضه به بازار

گام هفتم ) ارائه آموزش های بین رشته ای

گام هشتم ) هماهنگی با مجامع امور صنفی ، اتحادیه ها و اتخاذ تمهیدات مورد نیاز جهت بازاریابی و فروش توسط ادارات کل و روسای مراکز

گام نهم ) تولید و بسته بندی مقدماتی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار

گام دهم ) فروش و آموزش مربوطه

گام یازدهم ) آزمون و صدور گواهینامه

گام دوازدهم ) ادامه فرایند تولید و فروش با حمایت ادارات کل استان ها و سایر دستگاههای دولتی و غیر دولتی .

گام اول ) تشکیل کمیته تخصصی راهبری در ادارات کل استان ها

به منظور اجرایی نمودن این طرح ، کمیته ای متشکل از افراد زیر در ادارات کل استان ها و در صورت نیاز در سطح شهرستان تشکیل می گردد :

  • مدیر کل دفتر امور روستایی استانداری
  • مدیر کل آموزش فنی و حرفه ای استان
  • معاون آموزشی اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان
  • معاون ذی ربط سازمان جهاد کشاورزی
  • معاون ذی ربط صندوق مهر امام رضا
  • معاون ذی ربط کمیته امداد امام خمینی
  • معاون ذی ربط سازمان بهزیستی
  • معاون ذی ربط اداره کل تعاون ، کار و رفاه اجتماعی
  • معاون ذی ربط سازمان بسیج سازندگی

10- معاون ذی ربط سازمان صنعت ، نعدن و تجارت

  • – رییس اداره آموزش و پژوهش اداره کل
  • -کارشناس آموزش کشاورزی ( حرف روستایی ) اداره کل
  • – رییس مرکز منتخب

تبصره : اداره کل استان ها می توانند بنا بر مقتضیات استان از سایر کارشناسان و افراد صاحب نظر جهت عضویت در کمیته نیز دعوت به عمل آورند.

وظایف کمیته :

  • نیاز سنجی و برنامه ریزی برای حرفه های قابل اجرا
  • هماهنگی با مجامع امور صنفی ، اتحادیه ها و اتخاذ تمهیدات مورد نیاز جهت بازار یابی و فروش
  • نظارت عالی بر روند اجرایی و قرار داد های مربوطه و ارسال گزارشات به ستاد
  • بررسی مسایل و مشکلات مربوط به مراحل مختلف اجرای طرح و تصویب پیشنهادات لازم جهت حل مشکل
  • بررسی و احصای عناوین فعالیت های جدید و اولویت بندی آن ها
  • پیگیری صدور مجوزهای لازم ( اعم از آموزش و اجرای طرح …..)
  • معرفی طرح و اخذ مصوبه لازم از کارگروه اشتغال و سرمایه گذاری استان به منظور تخصیص تسهیلات به متقاضیان .

گام دوم ) نیاز سنجی آموزشی و تعیین حرفه های قابل اجرا در قالب طرح

به منظور تعیین حرفه هایی که بتوان در مرحله اول در قالب این طرح به سهولت اجرا شود ، ادارات کل استان ها بر اساس دستورالعمل نیاز سنجی دفتر آموزش روستایی که تدوین و ارسال گردیده است ، حرفه های مورد نیاز و قابل اجرا را تعیین نمایند.

تبصره : رشته های پیشنهادی در این طرح عبارتند از پرورش مرغ بومی و بلدر چین ، پرورش انواع قارچ، پرورش زنبور عسل ، صنایع دستی ، شیلات ، صنایع تبدیلی ، پرورش دام ( گاو ، گوسفند ، شترمرغ و …. ) محصولات گلخانه ای و تولید ورمی کمپوست و …..

گام سوم ) تدوین و بازنگری استانداردهای حرفه های مورد نیاز در استان با هماهنگی دفتر طرح و برنامه درسی

1 –  تدوین و بازنگری استاندارد های حرفه های مورد نیاز

2 –  ایجاد تغییرات در استاندارد های آموزشی با رویکرد مدل آموزش محصول محور

گام چهارم ) انتخاب مجری یا مربی ، تعیین نوع روش اجرا، توجیه دست اندرکاران اجرای طرح

1 –  شناسایی افراد ( حقیقی و حقوقی ) ، مربیان واجد شرایط با توجه به شرایط فرهنگی و کاری منطقه و متناسب با تولید و فروش

2 – صدور مجوزهای آموزشی

3 – برگزاری دوره های آموزشی مورد نیاز جهت توانمند سازی مجریان به خصوص در بخش تولید و بازار یابی

4 – برگزاری جلسه توجیهی باحضور مدیر کل استان یا معاون آموزشی و کارشناس آموزش روستایی و تشریح کلیات طرح

5 – تعیین روش اجرا مطابق با مفاد ماده 5

گام پنجم ) شروع آموزش و زمینه سازی برای تولید محصول بصورت متمرکز یا خوشه ای

1 – شناسایی و تامین مکان مناسب جهت اجرای دوره های آموزشی بصورت متمرکزو یا خوشه ای

2 –  تجهیز و آماده سازی کارگاه های آموزشی طبق فن آوری و بازار

3 –  تهیه مواد مصرفی مورد نیاز کارگاه های آموزشی

4 –  ارائه خدمات مشاوره ای و تهیه طرح های کسب و کار متناسب با دوره های آموزشی اجرا شده و امکانات و شرایط موجود در منطقه

 

گام ششم ) ارائه آموزش تخصصی حرفه و شروع تولید و آماده سازی  محصول قابل عرضه به بازار

  • اجرای دوره های آموزشی مهارتی اعم از تخصصی و بین رشته ای ، براساس نیاز سنجی انجام شده جامعه هدف در قالب استاندارد های آموزشی
  • ارائه مطالب نظری به صورت جزوه یا کتاب و موارد عملی به صورت متمرکز در یک محیط واقعی کار و یا در خوشه های تولیدی انجام شده
  • پیاده سازی فرایند تولید

گام هفتم ) ارائه آموزش های بین رشته ای

  • ارائه مجموعه ای از آموزش های بین رشته ای ، بعنوان مثال آموزش نرم افزارهای رایانه ای مرتبط ، آموزش کارآفرینی ، دوره های آمادگی شغلی ، بازاریابی ، فروش ، بسته بندی مقدماتی و …. به کار آموز

گام هشتم ) هماهنگی با مجامع امور صنفی ، اتحادیه ها و اتخاذ تمهیدات مورد نیاز جهت بازار یابی و فروش توسط ادارات کل و روسای مراکز

  • برگزاری جلسات با مسئولین محلی ( بخشدار و دهیار و …. ) جهت تسهیل در بازاریابی و فروش محصولات
  • تشویق و راهنمایی کارآموزان جهت تشکیل تعاونی با همکاری مربیان یا مجریان
  • معرفی طرح و اخذ مصوبه لازم از کارگروه اشتغال و سرمایه گذاری استان به منظور تخصیص تسهیلات به متقاضیان
  • برگزاری نمایشگاه های عرضه کالا و تولیدات کارآموزان و فروش محصولات
  • اخذ سفارش تولید از مجموعه های دولتی ( سازمان بسیج سازندگی و … ) جهت فروش محصولات تولیدی
  • هماهنگی لازم با اتحادیه ها، صنوف و مسئولین بازارچه های محلی و شرکت تعاونی مصرف کارکنان سازمان و ادارات کل آموزش فنی و حرفه ای و ….. جهت فروش محصولات

گام نهم ) تولید و بسته بندی مقدماتی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار

  • ارائه آموزش های لازم در خصوص بسته بندی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار فروش .

گام دهم ) فروش و آموزش مربوطه

  • ارائه آموزش های بازاریابی ، روش ها و مدل های فروش

گام یازدهم ) آزمون و صدور گواهینامه

  • در کلیه مراحل فرایند آموزش ( شامل آموزش های تخصصی و آموزش های مربوط به تولید و فروش دوره آموزشی براساس استانداردها و سرفصل های آموزشی سازمان و اخذ آزمون های مربوطه ، صدور گواهینامه مهارت اعطا می گردد .

 

 

 

ضرورت اجرای طرح :

  • نامگذاری سال جدید با رویکرد سیاسی و اقتصادی از سوی مقام معظم رهبری
  • عدم هماهنگی بین آموزش و حوزه پرداخت تسهیلات و حوزه اشتغال و سایر حوزه ها و بطور کلی بین مولفه ها ی ایجاد اشتغال
  • تضمین ضمانت برگشت تسهیلات براساس این مدل
  • مشارکت کارآفرینان و نخبگان در ایجاد اشتغال
  • تضمین در بازاریابی و نخبگان در ایجاد اشتغال
  • تضمین ایجاد اشتغال پایدار و مولد توسط کارآفرینان و پشتیبانان
  • افزایش نرخ تولید در کشور
  • عدم هماهنگی در فرایند نظارت ( طراحی و اجرای سیستم نظارت یکپارچه توسط مجریان طرح )

بسترهای لازم جهت اجرای طرح

  • تعیین دستگاه های همکار طرح و تشکیل کمیته راهبری ملی و استانی و شهرستانی ( زیر مجموعه وزارتخانه )
  • تشکیل بانک اطلاعات کارآفرینان و افراد موفق به عنوان پشتیبان و بانک اطلاعات محصولات تولیدی ( سامانه ی آموزش و اشتغال ) به منظور ایجاد شبکه تولید ، بازاریابی و فروش
  • تعیین مزیت های نسبی به تفکیک استان – شهر – روستا و یا قطب بندی فعال اقتصادی و تعیین مزیت های شهرستان و مراکز استان ها توسط موسسه کار و تامین اجتماعی و سایر حوزه ها ی ذیربط وزارت خانه
  • تعیین دستگاه های همکار و الزام در همکاری آن ها جهت صدور مجوزهای لازم
  • اخذ مصوبه ملی جهت حمایت سایر دستگاه ها از طرح
  • آموزش کلیه عوامل اجرایی مدل اعم از استانی و ملی
  • برگزاری نشست مشترک دستگاه های طرح در سطح وزارتخانه در دو بعد ملی و استانی
  • تهیه و تدوین استانداردها و دستورالعمل و قوانین مورد نیاز
  • تشکیل دپارتمان های تخصصی و شبکه های تولید ، بازاریابی و فروش .

انتظار ویرانگر    

برداشت قشری از مردم از مهدویت و قیام و انقلاب مهدی موعود اینست که صرفا ماهیت انفجاری دارد، فقط و فقط از گسترش و اشاعه و رواج ظلما و تبعیضها و اختناقها و حق کشیها و تباهیها ناشی می شود، نوعی سامان یافتن است که معلول پریشان شدن است.

آن گاه که صلاح به نقطه صفر برسد، حق و حقیقت هیچ طرفداری نداشته باشد، باطل، یکه تاز میدان گردد، جز نیروی باطل نیروئی حکومت نکند، فرد صالحی در جهان یافت نشود، این انفجار رخ می دهد و دست غیب برای نجات حقیقت- نه اهل حقیقت زیرا حقیقت طرفداری ندارد- از آستین بیرون می آید علیهذا هر اصلاحی محکوم است، زیرا هر اصلاحی یک نقطه روشن است. تا در صنحه اجتماع نقطه روشنی هست دست غیب ظاهر نمی شود؛ بر عکس، هر گناه و هر فساد و هر ظلم و هر تبعیضی و هر حقکشی، هر پلیدیی به حکم این که مقدمه صلاح کلی است و انفجار را قریب الوقوع می کند رواست زیرا«الغایات تبرر المبادی» هدفها وسیله های نامشروع را مشروع می کنند. پس بهترین کمک به تسریع در ظهور و بهترین شکل انتظار، ترویج و اشاعه فساد است.

اینجا است که گناه هم فال است و هم تماشا، هم لذت و هم کامجویی وهم کمک به انقلاب مقدس نهایی. اینجا است که این شعر مصداق واقعی خود را می یابد:

در دل دوست به هر حیله رهی باید کرد

طاعت از دست نیاید گنهی باید کرد

این گروه تبعا به مصلحان و مجاهدان و آماران به معروف و ناهیان از منکر با نوعی بغض و عداوت می نگرند، زیرا آنان را از تاخیر اندازان ظهور و قیام مهدی موعود(عج) می شمارند. بر عکس، اگر خود هم اهل گناه نباشند در عمق ضمیر و اندیشه با نوعی رضایت به گناهکاران و عاملان فساد می نگرند زیرا اینان مقدمات ظهور را فراهم می نمایند.

شبه دیالکتیکی

این نوع از برداشت از آن جهت با اصلاحات مخالف است و فسادها و تباهیها را به عنوان مقدمه یک انفجار مقدس، موجه و مطلوب می شمارند باید«شبه دیالکتیکی» خوانده شود. با این تفاوت در تفکر دیالکتیکی، با اصلاحات از آن جهت مخالفت می شود و تشدید نابه‌سامانیها از آن جهت اجازه داده می شود که شکاف وسیع تر شود و مبارزه پیگیرتر و داغ تر گردد، ولی این تفکر عامیانه فاقد این مزیت است، فقط به فساد و تباهی فتوی می دهد که خود به خود منجر به نتیجه مطلوب بشود.

این نوع برداشت از ظهور و قیام مهدی موعود و این نوع انتظار فرج که منجر به نوعی تعطیل در حدود و مقررات اسلامی می شود و نوعی«اباحیگری» باید شمارده شود به هیچ وجه با موازین اسلامی و قرآنی وفق نمی دهد.

انتظار سازنده

آن عده از آیات قرآن کریم- که همچنانکه گفتیم ریشه این اندیشه است و در روایات اسلامی بدانها استناد شده است- در جهت عکس برداشت بالاست. از این آیات استفاده می شود که ظهور مهدی موعود حلقه ای است از حلقات مبارزه اهل حق و اهل باطل که به پیروزی نهایی اهل حق منتهی می شود، سهیم بودن یک فرد در این سعادت موقوف به این است که آن فرد عملا در گروه اهل حق باشد. آیاتی که بدانها در روایات استناد شده  است نشان می دهد که مهدی موعود(عج) مظهر نویدی است که به اهل ایمان و عمل صالح داده شده است، مظهر پیروزی نهایی اهل ایمان است:

وَعَدَ اللّهُ اَلدّینَ آمنُوا وَ عَمِلوُا الصّالِحاتِ لَیَسْتَخْلِفَنّهُم فِی الْارْضِ کَما اسْتَخْلَفَ الذینَ منْ قَبْلهَمْ وَ‌لَیُمکننَّ لَهُمْ دِینَهمُ الذی اِرْتضی لَهُمْ وَ لَیَبدلنهمْ مِنْ بَعْدِ خَوْفِهِمْ اَمناً یَعْبُدوننی لا یُشْرِکُونَ بِی شَیْناً‌…»

خداوند به مونان و شایسته کاران وعده داده است که آنان را جانشینان زمین قرار دهد، دینی که برای آنها آنرا پسندیده است مستقر سازد، دوران خوف آنانرا تبدیل به دوران امنیت نماید(دشمنان آنانرا نابود سازد) بدون ترس و واهمه خدای خویش را بپرستند و اطاعت غیر خدا را گردن ننهند و چیزی را در عبادت یا طاعت شریک حق نسازند.

ظهور مهدی موعود منتی است بر مستضعفان و خوار شمرده شدگان، و وسیله ای است برای پیشوا و مقتدا شدن آنان، و مقدمه ای است برای وراثت آنها خلافت الهی را در روی زمین«وَ نُریدانْ نَمنَّ عَلی الذینَ اُسْتُضعفُوا فی الاَرضِ وَ نَجْعَلَهُمْ ائمًّه وَ نَجْعَلَهُمْ الوارِثینَ.»

ظهور مهدی موعود، تحقق بخش وعده ای است که خداوند متعال از قدیمترین زمانها در کتب آسمانی به صالحان و متقیان داده است که زمین از آن آنان است و پایان، تنها به متقیان تعلق دارد: «وَ لَقدْ کَتَبْنا فی الزًّبورِ مِنْ بَعْدِ الذِّکْرُ اَنَّ الارضَ یرثُها عبادیَ الصّالِحُونَ»- «اِنَّ الارْضَ لِلّهِ یُورِثُها مَنْ یشاءُ مِنْ عِبادِه وَ الْعاقِبهُ لِلْْْْْمُتَّقِینَ».

حدیث معروف که می فرماید:«یَمْلاءُ اللُّه بِهِ الارْضَ قِسْطاً وَ عَدْ لَاً بَعْدَ ما مُلِئتْ ظُلْمَاً وَ جُوراً» نیز شاهد مدعای ما است نه بر مدعای آن گروه، در این حدیث نیز تکیه بر روی ظلم شده است و سخن از گروه ضالم است که مستلزم وجود گروه مظلوم است و می رساند که قیام مهدی برای حمایت مظلومانی است که استحقاق حمایت دارند- بدیهی است که اگر گفته شده بود یَمْلاءُ اللّهُ بِهِ الارْضَ ایماناً وَ تَوْحِیداً وَ صلاحاً بَعْدَ ما مُلِئتْ کُفراً وَ شِرْکا وَ فسادَاً مستلزم این نبود که لزوما گروهی مستحق حمایت وجود داشته باشد. در آن صورت استنباط می شد که قیام مهدی موعود برای نجات حق از دست رفته و به صفر رسیده است نه برای گروه اهل حق- ولو به صورت یک اقلیت.

شیخ صدوق روایتی از امام صادق(ع) نقل می کند مبنی بر اینکه این امر تحقق نمی پذیرد مگر اینکه هر یک از شقی و سعید به نهایت کار خود برسد.

پس سخن در این است که گروه سعدا و گروه اشقیا هر کدام به نهایت کار خود برسند، سخن در این نیست که سعیدی در کار نباشد و فقط اشقیا به منتهی درجه شقاوت برسند.

در روایت اسلامی سخن از گروهی زبده است، که به محض ظهور امام به آن حضرت ملحق می شوند. بدیهی است که این گروه ابتدا به ساکن خلق نمی شوند و به قول معروف از پای بوته هیزم سبز نمی شوند. معلوم می شود در عین اشاعه و رواج ظلم و فساد، زمینه عالی وجود دارند که چنین گروه زبده را پرورش می دهند. این خود می رساند نه تنها حق و حقیقت به صفر نرسیده است، بلکه فرضا اگر اهل حق از نظر کمیت قابل توجه نباشد از نظر کیفیت ارزنده ترین اهل ایمانند و در ردیف یاران سید الشهدا.

از نظر روایات اسلامی در مقدمه قیام و ظهور امام یک سلسله قیامهای دیگر از طرف اهل حق صورت می گیرد، آنچه یمانی قبل ظهور بیان شده است نمونه ای از این سلسله قیامها است. این جریانها نیز ابتدا ساکن و بدون زمینه قبلی رخ نمی دهد.

از مجموع آیات و رویات استنباط می شود که قیام مهدی موعود(عج) آخرین حلقه از مجموع حلقات مبارزات حق و باطل است که از آغاز جهان برپا بوده است

«مهدی موعود تحقق بخش ایده آل همه انبیاء و اولیاء و مردان مبارز راه حق است».

انتظار و منتظر

انتظار شیعه، انتظار سیاسی، اجتماعی و نیز انتظار معنوی است. به سخنی دیگر شیعه علوی، منتظر است؛ منتظر عدل، منتظر آزادی و نجات، منتظر معنویت و فضای مطلوب ایمان و عمل صالح بدین گونه، شیعه آگاه و دلیر، منتظر جامعه و جهانی است که به انسان به نیازهای انسان به کمال و سعات انسان اهمیت می دهد و جاده ای که فطرت و خرد وی پیش روی او گشوده است را هموار و هموارتر می سازد.

شیعه مهدی (عج) منتظر طرحی دیگر از حکومت و رهبری مردمان است که رستگاری و روشنایی زندگی انسان حرف اول و آخر آن به شمار می آید. چنین انتظاری بی شک شعور بالای دینی، سیاسی و اقدام مستمر در پهنه عمل به خواسته های قرآن پیامبر و امام را می طلبد.

نبوت، امات و نصرت

بدین سان به ضرورت شناخت امام به ویژه امام معصوم موعود پی می بریم. آری شیعه منتظر تا نداند و نشناسد که منتظر کدام امام است و کدامین رهبری را خواهان است بی گمان نمی تواند در راستای انقلاب بزرگ و فراگیر مهدی  (عج) حرکت کند و مسئولیت پذیری خویش را نشان دهد. باری انتظار مهدی (عج) انتظار یک فرد نیست انتظار نجات یک فرقه و یک ملت نیست، که انتظار یک هدایت است؛ یک جریان یک صراط یک کلمه که از پگاه تاریخ پیوسته دل و دیده بشر را به خود مشغول داشته و وجدان های بیدار و جستو جوگر فضیلت و عدالت را مخاطب خویش برگرفته و چشم به راه یاری و اقدام پاکباختگان هر زمان و هر مکان دوخته است.

در نیمروز پیکار نور و ظلمت در تماشاگه عشق ورزی انسان و خدا و در خلوت حضور یک بار دیگر صدای عشق طنین در افکند:

(هل من ناصر ینصرنی)[1]

«آیا کسی هست که مرا (امام و عصاره وحی و معرفت) را یاری برساند؟»

(یا ایها الذین آمنوا کنوا انصار الله کما قال عیسی ابن مریم للحواریین من انصاری الی الله قال الحواریون نحن انصار الله قامنت طائفه من بنی اسرائیل و کفرت طائفه فایدنا الذین امنوا علی عدوهم فاصبحوا ظاهرین.)[2]

(ای کسانی که ایمان آورده اید یاران خدا باشید، همان گونه که عیسی بن مریم به حواریون گفت: یاران من در راه خدا چه کسانی هستند؟ حواریون گفتند: ما یاران خداییم، پس طائفه ای از بنی اسرائیل ایمان آوردند و طائفه ای دیگر کفر ورزیدند و کسانی که گرویده بودند را بر دشمنانشان یاری کردیم تا چیره شوند.»

هر پیامبری با بیان توحید و یکتاگرایی در عبادت و کفر ورزیدن به طاغوت ها را خویش را نموده است و هر امامی از امامان معصوم- وارثان انبیاء- با توجه به شرایط خاصی که در دوران حیات و امامت پس از رسول اکرم داشته اند در زمان کوتاه یا بلند در عرصه های فکری، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی تا آنجا که امکان تبیین مکتب و اقدام در جهت حفظ اصالت ها و حقیقت هی دین حق بوده همان صراط پیامبران را که صراط مستقیم نامیده شده است را پیموده است.

چنانکه در کلام جادوانه حسین بن علی – علیه السلام- و پرسش و پاسخ مسیح و حواریون یاد شد پیامبران و امامان معصوم شیعه برای نیل به توحید و ایمان که تضمین کننده حیات طیبه انسانی است و به ویژه برای تشکیل جامعه و نظام تامین کننده آزادی، عدالت و معنویت، مساله نصرت را مطرح کرده اند.

نصرت جلوه بارز تبعیت است. به عبارت دیگر پیروی صادقانه و آگاهانه از پیامبران و امامان معصوم شیعه در یاری رسانیدن به آنان در باز آفرینی حماسه ها و شکل گیری نظام سیاسی- توحیدی اشکار می گردد. از این رو هر کس برنخیزد و دست همراهی و یاری به سوی پیامبر یا امام عصر خویش نگشاید و او را در برابر طاغوت یکه و تنها گذارد، دروغ گویی لاف زن بیش نیست!

منتظران بنی اسرائیل

قرآن کریم پس از آنکه درخواست تعیین فرمانروا از سوی بنی اسرائیل خطاب به پیامبرشان ذکر می کند و او درنگ نموده و ناگزیر از معرفی تالوت به عنوان فرمانده کاردان و نیرومند خویش می شود، آوارگان یهودی، بیشترشان از یاری طالوت روی بر می تابند و اندکی که با وی بسیج می شوندبه نهر آبی رسیده طالوت ناچار از آزمون می گردد:

(فلما فصل طالوت بالجنود قال ان الله مبتلیکم بنهر فمن شرب منه فلیس منی و من لم یطعمه فانه منی الا من اغترف بیده فشربوا منه الا قلیلا منهم.)[3]

«و چون طالوت با لشکریان [خود] بیرون شد گفت: خداوند شما را به وسیله رودخانه ای خواهد آزمود پس هر کس از آن بنوشد از [پیروان] من نیست، و هر کس از آن نخورد قطعا او از [پیروان] من است مگر کسی که با دستش کفی بگیرد پس [همگی] جز اندکی از آن ها نوشیدند.»

تصویری از منتظران بنی اسرائیل را دیدیم آنان انتظار نجات خود را داشتند. روز و شب در انتظار فرمانروایی آزادی بخش به سر می بردند و این انتظار و تقاضای همگانی یهودی ها پس از موسی و رهایی از سلطه و سیاست فرعونی صورت می گرفت. آنان نه موسی را می شناختند و نه هارون، وصی بر حق و نه پیامبران بعدی را و اکنون تا پای نبرد و حرکت به میان می آید بیمناک گشته و‌عافیت طلبی پیشه‌می‌کنند و آن جماعت اندک هم بسیارشان همان لب آب رو سیاه می گردند!

سپاه که به راه افتاد و در برابر دشمنان خدا به فرماندهی جالوت قرار گرفت باز بسیاری دچار تردید و تزلزل شدند و آیه یاس خواندند! خداپرستان واقع بینی در میان آنان یافت می شدند که پیامبر زمان و فرمان روای منتخب وی و نیز آرمان سیاسی- نظامی حق طلبانه اش را می شناختند و از پیشینه لطف الهی و مبارزه ها و انتظارهای خداپرستان تاریخ آگاه بودند اینان مایه دلگرمی و ثبات قدم آن سپاه کوچک توحیدی بودند و از نیایش جمعی شان[4] در رویارویی با دشمنانشان به به دست می‌آید که یاری رسانیدن به خدا و پیامبر و امام بی پاسخ نخواهد ماند و این خداوند است که مبارزان حق جوی را یاری می دهد و پیروزی نهایی را ارزانی می دارد.[5]

[1] سخن امام حسین- علیه السلام- در ظهر عاشورا. تاریخ بررسی عاشورا، مرحوم دکتر آیتی

[2] سوره صف(61) آیه14.

[3]سوره بقره (2) آیه 249

[4] ربنا افرغ علینا صبرا و ثبت اقدامنا و انصرنا علی القوم الکافرین. (قرآن،2/250)

[5] فهزموهم باذن الله و قتل داوود جالوت.(قرآن2/251)

ارزشیابی کیفی- توصیفی

به دنبال نارضایتی های پیش آمده پیرامون ارزشیابی کمی ( نمره ای ) شیوه ی جدیدی از ارزشیابی به نام ارزشیابی توصیفی مطرح گردید. در این شیوه ارزشیابی به جای استفاده از اعداد و نمره، قضاوت هایی که پیرامون یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد به واقعیت نزدیک تر است چرا که عملکرد دانش آموزان مورد مشاهده قرار می گیرد. ارزشیابی توصیفی منبعث از نظریه های جدید روان شناسی یاد گیری همچون سازنده گرایی است. فرض این رویکرد این است که یاد گیری واقعی ، مستلزم تلاش و کوشش خود فرد است و باید زمینه اینگونه یادگیری ها برای افراد فراهم شود(باستون[1]،2002).

 

دانش آموزان در کلاس درس ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا با شادابی و نشاط بهتر مطلب درسی را عمیق تر یاد بگیرند. بنابراین به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره ، روند یادگیری و یاددهی را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد. در این راستا به رشد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی دانش آموزان هم توجه می شود (حسنی،1381).

 

تعریف ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی کیفی – توصیفی در آموزش و پرورش ایران، رویدادی خجسته و نوآورانه است در حوزه تعلیم و تربیت است که می خواهد تحولات بنیادین و گسترده ای را در حوزه های متعدد جامعه ایجاد نماید. این نوع ارزشیابی ، با ارایه الگویی کیفی ، تلاش می کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی ، به جای نگاه کمی نگری ، از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی ، به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و سپس تبیین و توصیفی از وضعیت آنها را ارایه نماید.منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی ، توجه به رویکردی است که در آن ، معلم تغییرات و تحولات انجام شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس   شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند ( قره داغی ، 1389).

ارزشیابی توصیفی ، فرآیند جمع آوری ، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون ها ، ثبت مشاهدات ، بررسی تکالیف ، فعالیت ها ، پوشه کار و … ) است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارایه بازخوردهای توصیفی مفید و موثر در جهت هدایت این جریان یادگیری به سوی تحقق بهتر اهداف می شود (رادمنش ، 1389).

به عبارتی به طور اجمال می توان گفت که ارزشیابی کیفی نوعی ارزشیابی است که :

  1. زمینه مشارکت فعال دانش آموز و والدین را در فرایند ارزشیابی فراهم می نماید.
  2. در جمع آوری اطلاعات از ابزارهای متنوع و جدید برای افزایش اعتبار اطلاعات استفاده می نماید.
  3. معلم و شورای مدرسه با جمع بندی ، تحلیل و تفسیر دقیق اطلاعات و با توجه به ابعاد مختلف یادگیری و عاطفی و مهارتی در خصوص ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر یا افزایش طول دوره تحصیلی تصمیم گیری می نمایند.
  4. از نتایج سنجش و ارزشیابی در رفع موانع یادگیری دانش آموز در طول فرایند یاددهی – یادگیری استفاده می شود.
  5. با تسهیل شرایط ارتقاء و مداخله های مناسب در زمان مقتضی از افت تحصیلی تا حد قابل توجهی جلوگیری می نماید.
  6. متناسب با نیاز دانش آموزان از بازخورد های کیفی با عبارت های واضح و روشن که منجر به تشویق و ترغیب دانش آموز برای تلاش بیشتر شود استفاده می شود.
  7. در جهت فعالیت های گروهی تلاش می شود (قره داغی ، 1389).

 

اهداف ارزشیابی توصیفی

 

اهداف اساسی طرح ارزشیابی کیفی توصیفی به شرح زیر است:

 

1-رشد متعادل و همه جانبه شخصیت دانش آموز در فرایند یاددهی- یادگیری:

– حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی مورد توجه قرار می گیرد.

 

2-بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری :

– دوام و پایداری یادگیری

– توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی

– تعمق یادگیری از طریق افزایش مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری

– افزایش علاقه به یادگیری

– توجه به اهداف در حیطه غیر شناختی

– افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری

 

3– فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی:

– کاهش حساسیت والدین و دانش آموزان به نمره

– ارایه بازخورد توصیفی دقیق با استفاده از شواهد و مستندات به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان

 

4– تاکید بر اهداف آموزشی – تربیتی از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا:

– ارایه بازخورد پیوسته و مداوم از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مستمر ، کتبی و شفاهی

– استفاده مناسب از بازخورد های به دست آمده به منظور ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی های فرایند یادگیری و بهینه سازی آن

– به کارگیری ابزار های  متفاوت ارزشیابی توصیفی مانند( پوشه کار، برگه ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکرد و سایر آزمون ها) جهت جمع آوری اطلاعات و ارائه بازخورد های مناسب.

 

5-فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– کاهش نقش ارزشیابی پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– برجسته نمودن نقش ارزشیابی های مستمر در تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان

– واگذاری تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان به معلم و شورای مدرسه

– کاهش میزان افت تحصیلی دانش آموزان از طریق افزایش اختیارات مدرسه در راستای جهت گیری های اصلاحی و جبرانی

 

6– افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری:

– کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر

– کاهش رقابت های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر

– کاهش فشار والدین و مسئولین آموزشی بر دانش آموزان برای کسب نمرات ممتاز

– افزایش علاقه با یادگیری

 

7– تقویت فرهنگ جامعه ( معلم، اولیا و مسئولین) در زمینه سنجش و ارزشیابی و چگونگی مواجهه با نتایج آن

8– به خدمت گرفتن ارزشیابی در ارتقاء، بهبود و اصلاح فرایند یاددهی – یادگیری(احمدی و همکاران،1388و شکوهی و همکاران، 1388).

 

[1]Boston