2 طبقه بندی و بررسی ویژگی های مشکلات رفتاری

همان گونه که مطلع می باشید هر علمی دارای طبقه بندی می باشد، اما در ضرورت طبقه بندی مشکلات رفتاری به ویژه در کودکان و نوجوانان نظرات مخالف و موافق زیادی وجود دارد . در فصل دوم دلایل تعدادی از نظریه پردازان روانشناسی درمورد طبقه بندی کردن و برچسب زدن به کودکان بررسی گردید. آنها دلایل نظیر آسیب روانی ، عدم وجود یک مجموعه مشترک در تشخیص علت و ملاک های تشخیصی را یادآوری می نمایند در حالی که در علوم دیگر نظیر پزشکی یا شیمی با چنین مشکلاتی روبرو نمی باشند البته دو شیئی مختلف از نظر دو گروه ممکن است دو نوع طبقه بندی شود مثلا یک شمیست ، الماس و ذغال را در یک طبقه قرار دهد ولی یک جواهر فروش، نوعی دیگر طبقه بندی را انجام دهد. در هر صورت آنها نیز هر کدام در علم خود گروه بندی خاصی را با همۀ تفاوت های بین دو شیئی منظور نموده اند موافقین ضرورت طبقه بندی، دلل آن را نظیر دیگر علوم سهولت مطالعه و جلوگیری از اتلاف وقت ، بین متخصصین در صحبت و تشخیص و درمان می دانند. البته آنها اذعان دارند که طبقه بندی اختلالت با دیگر علوم متفاوت است زیرا یافتن وجوه اشتراک در اختلالات و تغییراتی که در رفتار کدکان درمراحل رشد انجام می پذیرد باعث می شودکه با احتیاط بیشتر تکیه بر طبقه بندی نموده بدین جهت پیشنهاد می کنند به جای کاربرد طبقه بندی، از تعلق داشتن به گروه بحثودکه در این صورت آسان تر می توان خصوصیات معین و مشترکبین اعضاء یک گروه را پیدا نمود (فرقانی ، 1383)

با توجه به دلایل فوق تحقیقات زیادی جهت پیدا نمودن وجوه مشتکر بین مشکلات رفتاری انجام پذیرفته و طبقه بندهای گوناگون ارائه شده است که در مقدمۀ کتاب به تعدادیاز آنها اشاره شد که هیچ کدامشان از اعتبار روائی کاملی برخودرار نیستند . درنهایت مشابه دیگر علوم جهت ایجاد نظم و ترتیب بین پدیده های متنوع و نامحدود به طبقه بندی مشکلات رفتاری می پردازیم . و طبقه بندی را انتخاب می کنیم که دارای یک اشتراک نسبی بین چند اختلال هستند . البته همان گونه که هیچ کدام از طبقه بندی ها تاکنون از اعتبار و قابلیت اطمینان کاملی برخوردار نبوده اند طقه بندی ارائه شه نیز چنین خواهد بود . زیرا احتمال دارد اگر کودکی به وسیله معلم یا یک پزشک و یا روانشناسی در مکان های مختلف و شرایط متفاوت مورد بررسی قرار گیرد در طبقه بندی دیگری قرار داده شود. پس در نتیجه آنچه مهم است تشخیص مشکل است و قرار گفتن کودک در یک طبقه از اهمیت خاصی برخودار نمی باشد (فرقانی ، 1383).

در این بخش مشکلات رفتاری به شش طبقه تقسیم شده اند ویک طبقه مجزا نیز مشکلات خانادگی که زمینه ساز اصلی مشکلات می باشد در نظر گرفته شده و در هر طبقه سعی گشته است تامشکلاتی در زیر مجموعه آن قرار داده شوند که از نظر ملاک های تشخیصی رفتاری دارای نقاط اشتراک بیشتری هستند . با توجه به ضرورت جامعه و فرهنگ کشور اسلامی ایران ، تعدادی از مشکلات در طبقه بندی قرار داده شده اند که در طبقه بندی های بین المللی یا دیگر کشورها قرار ندارند . و از طرفی به دلیل تهیه این طبقه بندی، برای مطالعه معلمین و مربیان تربیتی و مسئولین مدرسه ، مشکلاتی که نیاز به تخصص ویژه یاتشخیص های کلینیکی دارد تعدادی از مشکلات در طبقه بندی قرارداده شده اند که در طبقه بندیهای بین المللی یا دیگر کشورها قرار ندارند و از طرفی به دلل تهیه این طبقه بندی ، برای مطالعه معلمین  مربیان تربیتی و مسئولین مدرهس ، مشکلاتی که نیاز به تخصص ویژه یا تشخیص های کلینیکی دارد تعددی از مشکلات حذف شده است نظیر بیماری ایدز یا اسکیزوفرنی که به صورت یک طبقه جداگانه در دیگر مطالعات منظور می شود البته سعی شده تا حد امکان اکثریت مشکلات رفتاری مورد بررسی قرار بگیرند . ضمناً در آخر کتاب فرم جدول طبقه بندی و ملاک های تشخیصی جداگانه گنجانده شده تا جهت تشخیص سرعت عمل بیشتری داشته باشد (فرقانی ، 1383).

2-2-3 طبقه مشکلات رشدی- جسمی روانی

در این طبقه مشکلاتی ارائه گردیدهاست که به اختلالات حسی – حرکتی یا سیستم عصبی یا بد شکلی های جسمانی وابسته است .

علت ارائه مشکلات جسمی در طبقه بندی، به دلیل ارتباطی است که این مشکلات گاهی بامسائل روانی پیدا می کنند یا در واقع به علت وجود این مشکلات ، عوارضی بر روی روح کودک باقی می گذارد که باعث ایجاد مشکلات رفتاری می گردد . البته همیشه عارضۀ جسمانی، ایجاد مشکلات رفتاری  نمی کند و زماین ما به عنوان یک مشکل به آن می نگریم که عوارض ثانویه مشکل رفتاری را ایجاد کرده باشد . در غیر این صورت به تنهایی به عنوان یک عارضه جسمانی خوانده می شود (فرقانی ، 1383).

مشکلاتی که در زیر گروه این طبقه بندی قرار می گیرند عبارتند از :

 

  • اختلال رشدی در تلفظ شمرده
  • کم شنوایی
  • کم بینایی
  • اختلال هماهنگی حرکتی مربوط به رشد
  • فلج مغزی
  • صرع بزرگ
  • صرع کوچک
  • بدشکلی عضوی
  • بدشکلی پوستی

عزت نفس :

همچنانکه کودکان از درکی پیدا می کنند و هویت خود را می یابند تلویحا برای خصوصیات خود ارزش منفی یا مثبت قایل می شود . مجموعه این ارزیابیهای که کودک از خود می کند عزت نفس او را تشکیل می دهد . عزت نفس همان مفهوم خود نیست گر چه این دو غالبا با هم اشتباه می شوند . مفهوم خود مجموعه ای است از عقاید فرد درباره خود که بیشتر بر مبنای توصیف است تا قضاوت ممکن است بعضی از بخشهای خود خوب یا بد تلقی شود ولی بعضی از بخش ها نه خوب تلقی شود نه بد .

این که کسی سیاه موی سیاه و صدای نرمی دارد بخشی از مفهوم خود است ولی خصوصیات نه بد هستند و نه خوب . از طرفی عزت نفس به ارزیابیهای شخص از خصوصیاتش اطلاق می شود . یک پسر بچه 8 ساله ممکن است از خودش این تصور را داشته باشد که زیاد دعوا کند حال اگر برای این توانایی در دعوا راه انداختن ارزش قابل باشد و به خودش حق بدهد این خصوصیت به عزت نفس او می افزاید ولی اگر از این که مدام دعوا می کند ناخشنود باشد این خصوصیت پرخاشگری احتمالا عزت نفس او را کاهش می دهد . ( هنری ماسن و همکاران 1373) .

2-1-2: عزت نفس و موفقیت :

یکی از دلایل توجه زیادی که به عزت نفس می شود این است که ممکن است ضعف بعضی از کودکان در مدرسه ناشی از کمی عزت نفس آنان باشد . چندین برنامه تربیتی برای بالا بردن عزت نفس کودکان به این امید طرح ریزی شد . که بتواند عملکرد او را در مدرسه نیز پیش ببرد . چندین برنامه هایی عموما ناموفق از کار آمده است ( شایر و کرات 1979) .

یکی از دلایل ان این است که احساس خوبی که بطور کلی کودک در مورد خودش دارد به اندازه احساسی که در مورد توانش شناختنی یا تکالیف درسی اش دارد همبستگی آشکاری با عملکرد درسی او ندارد . این برنامه ها در تشخیص اینکه کودک ممکن است در قلمروهای مختلف در مورد خودش احساس متفاوتی داشته باشد ناموفق بوده اند . و نیز جای تعجب نیست که اگر کاری کنیم که کودکان در مورد مهارتهای ورزشی از خود خشنود باشند این خشنودی در احساسی که در مورد توانایی خود در درس ریاضی دارند تاثیر نگذارند . ( هنری ماسن 1373) .

3-1-2: اصل حفظ عزت نفس نوجوان :

یکی از موثرترین روشهای برقراری رابطه ی انسانی با نوجوان ، حفظ و تامین عزت نفس نوجوان است . تحقیقات نشان داده اند نوجوانی که از عزت نفس یا حرمت خود بالایی برخوردار است بهتر می تواند زندگی کند ، با دیگران رابطه برقرار کند به پیشرفت تحصیلی نایل گردد و فردی خلاق و پویا باشد . نوجوانی که عزت نفسش حفظ شده است در رویارویی با مسائل و مشکلات از استواری و مقاومت بالایی برخوردار است و آسیب پذیری او کمتر است . عزت نفس عبارت است از احساس ارزشمند بودن ( کلمز 1373).

مجموعه احساسات ، عواطف ، نگرشها و تجربیات فرد در طول زندگی او موجب می شوند که فرد احساس ارزشمند می کند ، نسبت به خود ، ارزیابی مثبت داشته باشد و احساس لیاقت و کفایت کند . همه نوجوانان صرف نظر از سن ، جنسیت و زمینه فرهنگی به حفظ عزت نفس نیاز دارند ، لازمه خلاقیت ، پویایی ، پیشرفت و حرکت ، ارضای عزت نفس نوجوان است .

والدینی که به فرزند خود روحیه و امید می دهند توانایی های او را تحسیت و تمجید می کنند این نیاز را به خوبی در او ارضاء می کنند و موجب می شوند که اعتماد به نفس فرزند انها تامین شود و فرزندانشان با اطمینان مسیر پر نشیب و فراز زندگی را طی کنند و با روحیه ای مقاوم با مسائل و مشکلات و مسئولیتها مواجه شوند .

در این اصل دو تصویر متفاوت از ویژگیهای نوجوانی که از عزت تنفس بالایی برخوردار است در مقایسه با ویژگیهای نوجوانی که از عزت نفس پایینی بهره مند است ارائه می شود ( کلمز و همکاران 1373، محسنی 1375) .

الف : نوجوانی که از عزت نفس بالایی برخوردار است مستقل عمل می کند ، احساس مسئولیت می کند و خود تصمیم می گیرد . او در صورت لزوم به دیگران کمک می کند ، به پیشرفتهایش افتخار می کند و. گاهی از خود تعریف می کند ، از تغییر مثبت و نوآوری استقبال می کند . عواطف و هیجانها خود را نشان می دهد و ابراز می کند و مسائل و مشکلات و ناکامی ها را با شکیبایی تحمل می کند .

ب: نوجوانی که دارای عزت نفس پایینی است فرد متکی است و تصویری منفی از خود دارد ( نمی دانم ، نمی توانم ) . احساس می کند که دیگران برای او ارزشی قائل نیستند . در رویارویی با مشکلات ، مسائل و ناکامی ها احساس درماندگی می کند . برای ضعفهای خود ، دیگران را سرزنش می کند و به شانس نسبت می دهد . زود نا امید می شود ، بهانه جویی می کند و نمی تواند انتقاد را بپذیرند . عواطف و هیجانهای خود را نشان نمی دهد و ابراز نمی کند ( استادان طرح جامع 1380) .

بسیاری از اختلالات روانی با عزت نفس پایین رابطه دارد . برای مثال : روانشناسان معتقدند : افسردگی بر اساس زنجیره مهارتهای شناختنی است که شامل معیارهای شخصیت و ارزیابی منفی از خود است . اساس عزت نفس بر تجربیات زندگی استوار است و شایستگی عاطفی – اجتماعی از عزت نفس مثبت ناشی می شود و کودک را از مشکلات شدید آینده می رماند . ( کوپر اسمیت 1967 به نقل از بیابان گرد ) .

 

مسئولیت‌پذیری از دیدگاه روانشناسان

2-19-1 دیدگاه فرانکل[1]: وجودگرایان[2]

افراد زیادی به جای اینکه مسئولیت راه سالم زندگی را بپذیرند وانمود می‌کنند که سائق ‌های زیستی آنها، زندگی‌شان را کنترل می‌کند (پروچاسکا، ترجمه سیدمحمدی، 1391). ویکتور فرانکل روان ‌نژندی را نتیجه ناتوانی در پیدا کردن معنا و مسئولیت در زندگی می‌داند، یعنی نبود هدف و احساس تهی بودن. او می‌گوید لازمه یافتن معنا، مسئولیت شخصی است هیچ کس و هیچ چیز نمی‌تواند به ما احساس معنا و مفهوم در زندگی بدهد. این مسئولیت خود ماست که راهمان را پیدا کنیم. باید با احساس مسئولیت با شرایط هستی خود روبرو شویم. به اعتقاد او سه عامل جوهر وجود انسان را تشکیل می‌دهد: معنویت، آزادی و مسئولیت (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

درباره اهمیت مسئولیت در درمان‌های وجودی زیاد صحبت شده و اینکه گاهی افراد با اضطراب وجودی مسئول بودن در برابر اینکه چه کسی می‌خواهد باشد، مواجهه می‌شود. هوشیاری و انتخاب از  ویژگی ‌های منحصر به فرد انسان است. ما باید از خود، روابط و دنیا آگاه باشیم و تصمیمات خود را به رسمیت بشناسیم. تصمیم گرفتن مستلزم آن است که جرات داشته باشیم مسئولیت عمل خود را بپذیریم (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

بدین علت فرانکل عقیده دارد که روان نژند واقعی کسی است که پیوسته سعی کند از آگاهی نسبت به وظیفه و مسئولیتی که زندگی بر عهده او گذاشته است بگریزد. فرانکل پذیرفتن مسئولیت را امری ضروری می‌داند و قاطعانه به آن تکیه دارد. روش درمانی او این است : « چنان زندگی کن که گویی بار دومی است که به دنیا آمده‌ای و اینک در حال انجام خطاهایی هستی که در زندگی نخست مرتکب شده بودی ». هیچ قاعده کلی بهتر از این نمی‌تواند احساس مسئولیت و حس   وظیفه‌ شناسی را در انسان پیدا کند (فرانکل، ترجمۀ صالحیان و میلانی، 1390).

در مورد لزوم مسئولیت‌پذیری شخصی، فرانکل می‌گوید: مسئولیت شخصی مانند آزادی معنوی یکی از ابعاد هستی انسان است. شاید دانستن اینکه ثمره زندگی ما مسئولیت خود ماست، مبارزه جویانه باشد ولی در دراز مدت سالم‌تر است و نگرش ما را فراتر می‌برد. بنابر این مسئولیت می‌تواند ما را به تحقق بیشتر راه ببرد و استعداد را از قوه به فعل در آورد. شخصیت سالم از دیدگاه فرانکل روی به اهداف آتی دارد. از راه کار، عشق به دیگران با احساس مسئولیت و آزادی، انتخاب و استقلال، احساس تعهد می‌کند (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

فرانکل در معنا درمانی سعی دارد بیمار را کاملاً از وظیفه مسئولیت‌پذیری خودآگاه سازد از این رو وظیفه‌ی خود اوست که انتخاب کند در برابر چه کسی وچه چیزی تا چه حد مسئول است؟ و اینکه در برابر وظیفه‌ای که زندگی بر عهده‌اش نهاده پاسخ‌گوی کیست؟ جامعه یا وجدان خویش؟ اکثراً خود را مسئول و پاسخ گوی خداوند می‌داند. آنها بر این باورند که خداوند این مسئولیت را برایشان تعیین کرده است.

2-19-2 دیدگاه آدلر و روان شناسی فردی[3] :

آلفرد آدلر اولین روانکاوی است که بر ماهیت اجتماعی انسان تاکید ورزیده است. به عقیده ی او، رفتار در یک زمینه اجتماعی رخ می دهد و انسان مجبور است به ایجاد روابط متقابل بپردازد. آدلر جبرگرا نیست و به آزادی انتخاب و مسئولیت انسان در زندگی معتقد است. به نظر او زندگی فاقد هرگونه معنی ذاتی است و هرکسی به شیوه ی خاص خودش به زندگی معنی می بخشد. در واقع محرک اصلی رفتار بشر، هدف ها و انتظارات وی از آینده است. فرد سالم برای هدف های خود تلاش می کند که در درجه ی اول ماهیتی اجتماعی دارند (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

به نظر آدلری ها، ” کسانی که می خواهند از آسیب رها باشند، باید بتوانند فشار مضاعف مسئولیت شخصی و اجتماعی را تحمل کنند. وقتی فرد آگاه شود که خود خلاق او، مسئول تبدیل       واقعیت های عینی به رویدادهای معنی دار است، با مسئولیت برگزیدن هدف هایی مواجه می شود که امکان شکفتن آینده را فراهم می کند. وقتی افراد مسئولیت شکل دهی به زندگی خود را      می پذیرند، باید مسئولیت تاثیر سبک زندگی خود بر جامعه را نیز بپذیرد. فردی که می تواند امید رسیدن به تمامیت را داشته باشد، کسی است که می تواند به امیدهای بشریت پاسخ دهد” (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

در این مکتب هدف درمان این است که فرد علاقه ی اجتماعی کسب کند، وظایف زندگی را بدون بهانه به انجام رساند، انرژی خود را در حل مسائل خود و همنوعانش صرف کند و نواقص و کمبودهایش را بپذیرد و به رفع آنها بپردازد. مکتب آدلر بر مفاهیم مشارکت، احساس مسئولیت و همکاری تاکید فراوان دارد. اگر خاطرات اولیه فرد بر عدم علاقه اجتماعی و عدم قبول مسئولیت دلالت داشته باشد، مشاور آنها را اشتباه قلمداد می کند و به تعبیر و تفسیر آنها می پردازد.    (شفیع آبادی و ناصری، 1390).

2-19-3 دیدگاه پرز[4]، گشتالت درمانی :

فردریک پرز، معتقد بود انسان از طریق رشد بالغ می شود و از حمایت محیطی به حمایت محیطی به حمایت شخصی و استقلال نایل می آید. انسان، منفعل و فعل ناپذیر است بلکه یک         سازمان دهنده ی فعال است به عقیده ی او اشخاص سالم بدون مداخله ی نیروهای بیرونی قادر به تنظیم خود هستند و فقط آگاهی از خود می تواند به رشد و کمال شخصیت بیانجامد. ما باید خواسته ها و آرزوهایمان را بشناسیم و بپذیریم. اگر در سراسر زندگی پدر و مادرمان را سرزنش کنیم و آنها را مسئول مشکلاتمان بدانیم، همچنان خود را کودک می پنداریم نه فرد بالغی که مسئول خویش است. پس باید به خود بگوییم : « اکنون فردی بالغ و مسئول زندگی خود هستم » (شولتس، ترجمه ی خوشدل، 1388).

ما کم کم باید قبول کنیم که هرکاری می کنیم، با مسئولیت خودمان است. به عنوان فردی بالغ و سالم، از توانایی پاسخ دادن، فکر کردن، واکنش دهی برخورداریم که منحصر به خود ماست. این مسئولیت سنجیده، اصولاً توانایی بودن آنچه واقعا هستیم است. به قول پرز (1969) “مسئولیت صرفاً یعنی مشتاقانه بگوییم من منم و من همان ام که هستم”. به نظر او یکی از عوامل اصلی تسهیل کننده رشد، ناکامی است. یعنی فرصت غلبه بر ناکامی. گشتالتی ها از ناکامی به عنوان محرکی برای بالندگی بیشتر استقبال می کنند (پروچاسکا، ترجمه ی سید محمدی، 1391).

به نظر پرز، کمبود مسئولیت، به وسیله ی کوشش فرد برای دستکاری محیط به جای هدایت خود آشکار می شود. او به مسئولیت به عنوان « توانایی پاسخگویی[5] » نگاه می کند. یعنی پاسخگویی خلاق به محیط. کسی که از مسئولیت فرار می کند، تصمیم می گیرد که خودش را به حساب نیاورد (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391). فردریک پرز معتقد است، انسان از طریق آگاهی قادر به انتخاب است، بنابراین مسئول رفتار خود است. هر فرد بالغ و سالم از توانایی فکر کردن و      واکنش دهی برخوردار است در نتیجه مسئول زندگی خویش است. او به مسئولیت به عنوان توانایی پاسخگویی خلاق به محیط نگاه می کند (همان منبع).

پذیرفتن مسئولیت برای اینکه انسانی سالم و پخته باشیم، بسیار مهم است. علت خودداری افراد از پذیرفتن مسئولیت این است که یا نازپرورده بار آمده اند و دست اندرکاری دیگران برای مراقبت از آن ها، برایشان آسان تر است، یا می ترسند با عدم تایید یا طرد والدین شان مواجه شوند. پرز، اجتناب از مسئولیت را ناشی از اضطراب وجودی و فطری نمی داند، بلکه معتقد است مشکلات تصمیم گیری فقط زمانی روی می دهند که افراد تمرکز نیافته باشند(پروچاسکا،                 ترجمه سید محمدی، 1391).

گشتالت درمانی مداوم بر بالا بردن و گسترش میزان احساس مسئولیت مراجع در قبال رفتارش تاکید می کند. به طوری که یکی از طرح ها، طرح « پذیرش مسئولیت » است که در آن از مراجع خواسته می شود تا برای هر رفتاری اعلام قبول مسئولیت کند. یعنی به دنبال هر بیانی درباره ی خویش و احساس اش عبارت « من مسئولیت آن را می پذیرم » را بیاورد. هدف گشتالت درمانی افزایش آگاهی، تمرکز و قبول مسئولیت شخصی است (شفیع آبادی و ناصری، 1392). یعنی، بالندگی و رشد، که به وسیله ی حرکت از حمایت محیطی به حمایت خود، به دست می آید. و حمایت خود هم از طریق مسئول بودن. گشتالت درمانی، آموزش به افراد است تا احساس مسئولیت کنند و به ما می گوید که مشکلات اجتماعی مقصر نیستند، بلکه صرفاً بهانه جویی هایی برای نپذیرفتن مسئولیت رفتارمان هستند (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

2-19-4 دیدگاه اریک برن[6]، تحلیل تبادلی[7] :

به نظر برن، فرد ایده آل و با ثبات کسی است که برحسب شرایط خاص به راحتی از یک حالت «من» به حالت دیگر آن جابه جا شود. آدم با ثبات از نظر بالغ، آدمی واقع بین، منطقی و مسئول است و از بازی هایی که برای انداختن مسئولیت زندگی بر دوش دیگری ترتیب یافته اند، پرهیز   می کند (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

به عقیده ی او انسان، مجموعه ای از احساسات، اخلاقیات و کنترل آگاهانه بر خود است که بر اساس هریک از آن ها می تواند در برابر عوامل محیطی پاسخگو باشد. افراد بالغ و رسیده قادرند در اغلب موارد بعد بالغ خویش را تحت کنترل بگیرند. تحلیل تبادلی روشی است که فرد را در تجزیه و تحلیل و درک رفتار خود و در کسب آگاهی و قبول مسئولیت، با توجه به آنچه در زمان حال اتفاق می افتد یاری می دهد (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

در این دیدگاه تجربیات اولیه فرد، شدیداً بر رفتار کنونی او اثر دارد. ولی مسئولیت نهایی برای اخذ تصمیمات اساسی زندگی بر عهده ی خود اوست (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391). بعضی ها از دیگران می خواهند انتظار زیادی از آن ها نداشته باشند، چون پای آن ها چوبی است. پاهای چوبی، از اسکیزوفرنیک تا احمق بودن و از افسرده بودن تا تنبل بودن متغیر است. آن ها خود را به دلایل بسیاری که اعتقاد دارند از بیرون بر آن ها تحمیل شده، معذور می دارند و قبول نمی کنند که سرنوشت آن ها، توسط خودشان تعیین شده است (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

2-19-5 دیدگاه گلاسر، واقعیت درمانی :

واقعیت دروانی بر سه اصل استوار است: 1- واقعیت2- مسئولیت 3- مشروعیت (اخلاق) . واقعیت یعنی حقیقت، یعنی تشخیص درست از نادرست، تشخیص حق از باطل، واقعیت یعنی هر نوع تجربه که به نوعی واقعیت است. مسئولیت یعنی، رفتار و کرداری که هم پیامدهای دور آن و هم پیامدهای فوری آن در نظر گرفته شود و نتایج سبک و سنگین شود و ارزیابی شود. یعنی اگر لذت بعدی عملی بیشتر از تلاش و رنج آنی باشد آن را می توان کاری واقعیت گرایانه خواند. اخلاقیات، معیارها، ارزش ها، رفتار درست، شرط لازم و اصلی برای برآورده شدن نیاز مربوط به احساس ارزشمند بودن (مسئولیت پذیری) است (گلاسر، ترجمه صاحبی، 1391).

نظر واقعیت درمانگران، هر انسانی این استعداد را دارد که مسئول یا غیر مسئول باشد، اما اینکه به چه شیوه ای رفتار خواهد کرد، به تصمیم او بستگی دارد و نه به شرایط موجود. پیدایش نابسامانی را هم، نتیجه ی عدم توانایی فرد در تحقق نیازهایش می دانند. مخصوصاً دو نیاز اساسی یعنی مبادله ی عشق و محبت و احساس ارزش که هر دو در تشکیل هویت نقش عمده ای دارند. کسی بیمار به حساب می آید که نتواند دو نیاز اساسی خود را در حیطه ی واقعیت و پذیرش مسئولیت و تشخیص موارد درست و نادرست ارضا کند (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

گلاسر از دو نوع هویت موفق و هویت شکست نام می برد. آنهایی که هویت موفق دارند، یاد گرفته اند نیازهای اساسی خود را ارضا نمایند و به صورت طبیعی رشد کنند در نتیجه خود را توانا، با کفایت و با ارزش می دانند و با اعتماد به نفس، توانایی هدایت زندگی را دارند. آنهایی که هویت شکست دارند، قادر به ارضای نیازهای اساسی خود نیستند در نتیجه خود را بی کفایت می بینند و افرادی غیر مسئول قلمداد می شوند و خود را شکست خورده، شناسایی می کنند. این رشد هویت، از طریق درگیری با دیگران به وجود می آید (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

درباره مسئولیت و رابطه ی آن با زندگی، گلاسر معتقد است که ناخشنودی و افسردگی نتیجه عدم احساس مسئولیت است نه علت آن. یعنی رفتار غیر مسئولانه ی افراد باعث بروز اضطراب و ناراحتی روانی است، نه اضطراب باعث غیر مسئول بودن. فرد غیر مسئول نه برای خود و نه دیگران ارزش قائل است در نتیجه خود و دیگران را آزرده می کند (شفیع آبادی و ناصری، 1392). به عقیده گلاسر پذیرش مسئولیت، نشانه بارز سلامت روان است. افراد سالم و موفق در محدوده ی      واقعیت های جامعه عمل می کنند بی آنکه در فساد و بی بندوباری آن غرق شوند. در واقع نقطه آغاز عوض کردن جنبه ی فاسد جامعه، پذیرفتن مسئولیت است (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

بنابر نظر گلاسر، بیمار روانی نامی است برای راهبردهای افراد در نادیده گرفتن یا انکار کردن واقعیت و مسئولیت. جامعه ستیزان اعتقاد دارند، می توانند با شکستن مقررات و محدودیت های معقول جامعه، واقعیت را نادیده بگیرند. در واقع پذیرفتن واقعیت، پذیرفتن محدودیت هاست. ناکامی حاصل عدم توجه به محدودیت هاست. نتیجه ی عدم پذیرش مسئولیت، فراتر رفتن از محدودیت هایی است که در برابر ما قرار دارند (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391). به نظر این روان شناس، هر انسانی در نهایت، خود مختار است. اگر افراد، بیشتر بر تصمیمات خود متکی باشند، با احساس مسئولیت بیشتری زندگی می کنند و زندگی موفق تری خواهند داشت. در واقع انسان ها آنچه را تصمیم می گیرند، انجام می دهند. اگر از زندگی ناراضی باشند، می توانند تصمیم دیگری برای تغییر آن بگیرند (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

در واقعیت درمانی، تمرکز بر مسئولیت، هسته اصلی کار تعلیم و تربیت و روان درمانی است و پذیرش مسئولیت به مثابه ی نشانه ی بارز سلامت روانی است. در این مکتب، مفهوم بیماری روانی مورد استفاده قرار نمی گیرد. اختلالات روانی با رفتار غیرمسئولانه یکی است (شفیع آبادی و ناصری، 1392). کسانی که احساس مسئولیت نمی کنند و هیچگاه برای خودشان وظایفی را تعیین نمی کنند، مصرف کننده صرف هستند و به نوعی همیشه دیگران را بدهکار خویش                 می دانند. احساس مسئولیت جوهر اصلی انسانیت است و مرز بین انسانیت و سایر موجودات است  و انسانی که نه در برابر خدایش، نه در برابر خود و نه در برابر جامعه اش احساس وظیفه نکند از مرز انسانیت بیرون رفته و بنا به گفته قرآن کریم آنها را دل هایی است بی ادراک و معرفت و دیده هایی بی نور و بصیرت. (حسینی، 1391).

گلاسر، مسئولیت را به عنوان توانایی فرد برای تامین نیازهایش تحریف می کند به گونه ای که دیگران را هم از ارضای نیازهایشان محروم نمی کند (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391). همچنین گلاسر بیان می دارد که : افراد برای برخورداری از احساسات بهتر نسبت به خود و زندگی، باید پذیرای مسئولیت باشند (گلاسر، 2008). هدف اصلی در درمان، کمک به افراد است تا احساس مسئولیت کنند و از این طریق هویت موفق را به دست آورد. به نظر گلاسر، هویت محصول فرعی عمل مسئولانه است. مشاوران پیرو این مکتب، معلمانی هستند که دانش آموزان خود را از ضعف و بی مسئولیتی به قدرت و مسئولیت، از درد به لذت و از ارضا نشدن به ارضا شدن هدایت می کنند. (گلاسر 1929، به نقل از شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

2-19-6 دیدگاه گوردون آلپورت[8] و شخص بالغ و سالم :

گوردون آلپورت یکی از نخستین روان شناسانی بود که توجه خود را به جای شخصیت روان نژند، به شخصیت سالم معطوف داشت. به نظر او شخص سالم فعالانه در پی هدف ها و امیدها و رویاهای خود است و رهنمون زندگی او معناجویی، ایثار و تعهد است. انجام کار در حد متوسط او را قانع نمی کند بلکه می خواهد کارش را به بهترین نحو ممکن به پایان برساند و در راه تلاش برای ارضای انگیزه هایش به عالی ترین سطوح مهارت و شایستگی دست یابد. به نظر او با شناختن انتظارهای پدر و مادر، پایه ی حس مسئولیت اخلاقی و هدف های کودک گذاشته می شود و پرورش می یابد. کار و مسئولیت به زندگی معنا و دوام می بخشد. بدون داشتن کاری مهم و ارزشمند و ایثار، تعهد و مهارت، رسیدن به بلوغ و سلامت روانی میسر نیست (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

آلپورت بر اهمیت کار تاکید فراوان داشته است. مفهوم توفیق در کار را پرورش مهارت ها و    توانایی های خاص می داند یعنی رسیدن به سطحی از شایستگی. البته داشتن مهارت به تنهایی کافی نیست، بلکه این مهارت ها باید به شیوه ای صمیمانه، مشتاقانه و متعهدانه به کار روند. حس تعهد در اشخاص سالم به اندازه ای نیرومند است که وقتی سرگرم کار خود می شوند، غرور را نادیده می انگارند. حس تعهد به کار با احساس مسئولیت و تداوم مثبت زندگی پیوند دارد. آلپورت         در این باره گفته ای از کاشینگ جراح مغز را نقل می کند : « تنها راه دوام آوردن زندگی، داشتن وظیفه ای برای به انجام رساندن است ». (کاشینگ، به نقل از شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

2-19-7 دیدگاه آلبرت الیس[9]، منطقی – هیجانی[10] :

الیس در مورد مسئولیت و مسئولیت پذیری در زندگی معتقد است: مردمان سالم مشکلات خود را می توانند حل کنند. گرچه ممکن است به کمک دیگران نیز احتیاج داشته باشند، اما قادرند بدون کمک هم، زندگی خود را اداره کنند. آنها می توانند در عین حال که از خود باخبرند، از حال دیگران نیز آگاه باشند. در مورد تعهد هم می گوید: کسانی که اختلالی ندارند و پریشان نیستند، گرایش به خود شکوفایی دارند و به مردم و اشیاء علاقمند ند. می توانند کوشش های خود را تغییر جهت داده و جذب امور دیگر شوند (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

به نظر او افراد در قبال برخوردی که دیگران در کودکی با آنها داشته اند و ساخت ژنتیکی خود  نمی توانند مسئول باشند ولی می توانند مسئول تمایل شان به نامعقول بودن باشند. اگر اصرار دارند که والدین و ژن های آنها، آنچه را هستند، تعیین می کنند، تنها می توانند به طور موقت خودشان را تسکین دهند که با شانه خالی کردن از هرگونه مسئولیت، از جمله مسئولیت آفریدن زندگی بهتر، همراه است (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

این تفکر که دوری از مشکلات زندگی و مسئولیت ها، آسان تر از مواجه شدن با آنهاست،          غیر منطقی است. زیرا دوری از یک کار، سخت تر و رنج آورتر از انجام آن است و به مشکلات بعدی می انجامد و باعث کاهش اعتماد به خود می شود. مضافاً بر اینکه یک زندگی راحت، لزوماً یک زندگی شاد نیست. فرد منطقی آنچه را باید انجام دهد، بدون شکوه ی زیاد به انجام می رساند اگر هم از مسئولیت های ضروری اجتناب کند باید به تجزیه و تحلیل دلایل آن بپردازد و خود نظم باشد. کم کم پی می برد که زندگی با مبارزه، مسئولیت و حل مشکل لذت بخش تر است. خلاصه اینکه او برای کسب استقلال و مسئولیت، تلاش می کند (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

بنابراین، الیس مسئولیت پذیری را معادل با منطقی بودن و معقول زندگی کردن می داند. به نظر او بهترین نوع حمایت مشاور این است که در مراجع مسئولیت ایجاد کند (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388). در میان روان شناسان، آدلر بیشتر بر مسئولیت اجتماعی تاکید دارد. به نظر او انسان دائماً در جامعه با مردم در تماس است و مجموع این تماس ها، سبب پرورش حس اجتماعی و آموختن احساس مسئولیت و همکاری می شود (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

[1] .Frankl, V.

[2] .existentialism

[3] .individual psychology

[4] .Perls, F.

[5] .response – ability

[6] . Bern, Eric.

[7] .transactional analysis.

[8] .Gordon Allport

[9] .Ellis, A

[10] .rational – emotional

 

2-1-19-مدل‌های توانمندسازی

برای تحقق بخشیدن به مفهوم توانمندسازی مدل‌های گوناگونی ارائه شده است. باید توجه داشت که تلاش برای تبیین توانمندسازی به شیوه‌ای کاملاً عام تلاشی ناموفق است. هر سازمانی اقتضائات خود را دارد، بنا بر این چالش توانمندسازی باید با توجه به نوع وظیفه و خصوصیات فردی انجام گیرد. با این وجود، برخی از ویژگی‌های عام در ابعاد توانمندسازی توسط نویسندگان مختلف بیان شده است که به نظر می‌رسد صاحب‌نظران در این ویژگی‌ها توافق دارند. اکنون به شرح مختصر تعدادی از این مدل‌ها می‌پردازیم:

 

2-1-20-مدل توماس و ولتهوس.

توماس و ولتهوس (1990) روش کلی‌ای را که کانگر و کاننگو در سال 1981 ارائه کرده بودند، بسط و گسترش دادند و پیشنهاد کردند که توانمندسازی بهتر است به منزله ساختاری چند بعدی مورد توجه قرار گیرد (ابطحی و عابسی،1386: 196). این دو پژوهشگر در یک پژوهش ارزشمند چهار بعد از توانمندسازی روانی را در یک مدل مفهومی مشخص کرده‌اند:

  • تأثیر.
  • عزم شخصی.
  • شایستگی.
  • معنا داشتن (فرهنگی و اسکندری،1382).

 

2-1-21-مدل اسپریتزر

اسپرتیزر با تمرکز بر رویکرد شناختی به دنبال توسعه یک شبکه­ی قانونمند سازی در محیط کار بوده. در مدل اسپیرنیزر توانمندسازی نه به عنوان نتیجه گیری یک فرایند، بلکه به عنوان عاملی که از یک سو تحت تأثیر عوامل محیطی و سازمانی فردی قرار دارد. از طرف دیگر می‌توان به عنوان عامل موثر بر اثربخشی سازمان عمل کننده نگریسته شود. از این منظور توانمندسازی دارای کارکردی سازمانی است که تحت تأثیر فرهنگ جامعه قابلیت ارتقاء کارایی و اثربخشی سازمانی را دارد. اسپریتزر بر مبنای مدل توماس وولتهوس رابطه­ای چهار بعد توانمندسازی روان شاختی (احساس معنی دار بودن، احساس شایستگی، احساس خود تعیین، احساس موثر بودن) با توانمندسازی را آزمون نمود و سپس به بررسی رابطه­ی عوامل سازمانی و اجتماعی بر توانمندسازی شناختی پرداخت. در مدل توانمند سازی اسپریتزر فرض بر این گذاشته شده است که توانمندسازی واسطه‌ای بین ساختار اجتماعی و نتایج رفتاری است. به نظر اسپریتزر توانمندسازی همانند تغییر بنیادی یا رادیکالی ساختار سلسله مراتبی سنتی به ساختار چالش برانگیز اصلی و کلیدی سازمان‌های معاصر است و از بعد روا نشناسی فرایندی است متقابل که در آن افراد می‌توانند بر زندگی خودشان کنترل داشته باشند و تغییر ساختار اجتماعی در سازمان یک شرط لازم- و نه کافی – برای تغییر رفتار فردی است (ابطحی و عابسی،1386: 201). در واقع اسپریتزر بر مبنای آزمون مدل توماس و ولتهوس در سطح کارکنان میانی یک سازمان تجاری و کارکنان سطح عملیاتی یک سازمان بیمه، عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان و نتایج حاصله از توانمندسازی روانی را این چنین بیان می‌کند (فرهنگی و اسکندری،1382)

مدل توانمندسازی

شکل2-3مدل توانمندسازی اسپریتزر

2-1-22-مدل توانمند سازی یاهیا ملهم

طبق پژوهش انجام شده توسط یاهیا ملهم (2004) توانمندسازی کارکنان دارد که در محیط رقابتی بایستی به آن توجه خاص نمود تا سازمان‌ها بتوانند پاسخگوی تغییرات سریع و با کیفیت با لا باشند تا علاوه بر رضایت کارکنان، رضایت مشتریان را فراهم سازد. برا ساس این الگو عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان عبارتند از (به نقل از طالبیان،1387) :

  • دانش و مهارت کارکنان: ارتقاء مهارت و دانش کارکنان که رابطه مستقیمی با کارآفرینی و اثربخشی افراد دارد و جایگزینی کارگران دانشی بجای کارگران صنعتی ناشی از تغییر پارادایم در توسعه منابع انسانی است و توسعه دانش و مهارت کارکنان برگ برنده سازمان‌های دانشی است.
  • اعتماد: رهبران نیازمند اعتماد و انتشار قدرت و پذیرش ایده‌های جدیدی می‌باشند. جریان اطلاعات و دانش تأثیر مثبت بر این بعد و بر پاسخ گوئی و مسئولیت پذیری کارکنان دارد.
  • ارتباطات ارتباطات دو جانبه وسیله‌ای است که دانش کارکنان را در مجاری ارتباطی سازمان برای خدمت بهتر به مشتریان گسترش خواهد داد. توزیع اطلاعات برای کارکنان به منظور عملکرد بالای سازمان حیاتی است. کانال‌های ارتباطی و اطلاعاتی در سازمان‌ها موجب ارتقاء دانش و اعتماد سازمانی نیز می‌گردد.
  • انگیزه: توجه به نیازها و انگیزه‌های پرسنلی و پرداخت پاداش بر اساس عملکرد در این مدل مدنظر می‌باشد و پاداشهای معنوی (غیر مادی) نسبت به پاداشهای مادی از اهمیت بیشتر برخوردارند.

 

دانش و اعتماد مهم‌ترین عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان هستند که در این رابطه، ارتباطات و اطلاعات جامع و کامل بر ایجاد توانمندسازی موثر می‌باشند و رابطه مستقیم و مناسب بین دانش و مهارت کارکنان، آزادی عمل در کارها را به وجود می‌آورد.

[1]  – Conger and Kanungo

[2]  – Personal self-efficacy

[3]  – Psychological Empowerment

[4]  – Meaning

[5]  – Competence

[6]  – Choice

[7]  – Impact

[8]  – Spreitzer

[9]  – Whetten and Cameron

[10]  – Mishra

[11]  – Trust

[12]  – Social Cognetive Theory

[13] –  Albert Bandura

[14]  – Personal Mastery

[15] – Effort – Performance Expectancy

[16] – Efficacy Expectations

[17]  -Self – Starter

[18]–  Proactive

[19] – Locus of Control

[20] – Self- Alienation

[21] – Job Satisfaction

[22] – Work Performance

[23] – Job Involvement

[24] – Job Strain

[25]–  Personal Consequence

[26] -Learned helplessness

[27] – Developing management skills

[28] -Active Control

[29] -Passive Control

[30] -Self – Control

[31] – Appelbeum & Hager

[32] – Brief & Nord

[33] – Hackman & Oldham

[34] -Personal significance

[35]-Self-worth

[36]-Kanter

[37] -Bramucci

[38] -Neilson

[39] -Deci & Ryan

[40] -Voget & Murrell

نفش هوش عاطفی در تفکر و رفتار انسان

به راستی عاطفه  چه نقشی در شیوه ی تفکر انسان در زندگی روزمره ایفا می کند فلاسفه بزرگی چون ارسطو ، سقراط ، افلاطون ، سنت اگوستین ، دکارت ، پاسگال و کانت مجذوب این موضوع اند افلاطون اولین کسی بود که فکر می کرد عاطفه جنبه بسیار ابتدایی و حیاتی انسان است که با عقل منطق سازگار نیست فروید عاطفه را تضعیف کننده تفکر منطقی می داند آرتورکاسلر معتقد بود ناتوانی ما در آگاهی ، نسبت به واکنش های عاطفی خشن و غیر طبیعی و ناتوان در دوران جنینی است و نوعی اشتباه تکاملی است که بسیاری از جنبه های حیاتی نوع انسانی را تهدید می کند ( سالار کیا 1385)

اما پژوهش های جدید در حوزه روان شناسی و عصب شناسی تصاویر متفاوتی ارائه می کنند چرا که نقش عاطفه را مفید و حیاتی و پیچیده تر از نظام شناختی می دانند البته بحث در خصوص این دو نقطه نظر متضاد قدیم و جدید مورد نظر و هدف ما نیست . بلکه بهتر است بگوئیم عاطفه ممکن است تسهیل کننده یا مختل کننده تفکر و واکنش های ما باشد بنابر این تفکر عاطفی هم می تواند نشانه پرهوشی و سازگاری باشد و هم نشانه کم هوشی و ناسازگاری آن چه که ما را یاری می دهد این است که بدانیم چگونه چرا و چه زمانی چنین تاثیرات عاطفی به وقوع می پیوندند ( همان منابع)

تا حال برایتان پیش آمده که یک موضوع خواندنی و یا تماشای یک فیلم یا یک سخنرانی ، غرق شده باشید ؟ حتما تجربیاتی از این دست داشته اید حالت غرق شدگی حالتی است که در آن توجه و تمرکز به طور خودکار و فعال عمل می کنند حالت خوبی که می توان از موهبت یادگیری در حد بالایی بهره مند شد چگونه ؟ این حالت پیش می آید ؟ یکی از خرده مقیاسهای هوش عاطفی که در تست بار آن مطرح می شود شادکامی و نشاط است زمانی که موضوع مورد نظر دارای سطح دشواریی بسیار کم یا سطح دشواری بسیار بالا باشد میزان نشاط به توجه به موضوع به حداقل نزول می کند و اگر سطح دشواری نه آن چنان ساده باشد که موجب کسالت شود و نه آن چنان دشوار که باعث بی میلی گردد .

تجربه های عاطفی ما بر نحوه ذخیره سازی اطلاعات در حافظه مربوط می شود حالات عاطفی نقشی تعیین کننده ای بر نحوه ی پردازش و اندوزش محتوای اطلاعات ایفا می کند حالات عاطفی مثبت مانند ، تصویر ذهنی مثبت و توجه به فواید مطالبی که می آموزیم هدف موضوع تسهیل دشواری از طریق پرسش ، شناخت میزان نگرانی و استرس حین مطالعه و حذف یا کنترل آن ، عادت به میان استنباط های خود از موضوع به دیگران شناخت احساسی که از درک موضوع حاصل می شود و قبل آن به صورت درون نگری توجه به این واقعیت که شما حق دارید چنین احساسی داشته باشید ولی پاسخ به چرایی آن و مطرح کردن دلایل آن به آنهایی که فکر می کنید با نظر شما موافق نیستند ، همه اینها در حافظه نقش تعیین کننده ای دارند مراقب فریفتگی و یا بازیگری احساسات خود در حین توجه باشید .

فکر می کنید چه عاملی در فیلم زیبای بچه های آسمان ساخته مجید مجیدی این فیلم دوباره نامزد جایزه اسکار کرده است ؟  به نقش عاطفی یا همان غیرت و انگیزه ای که برای بدست آوردن یک جفت کفش و خوشحال نمودن خواهر علی کوچولو باعث موفقیت او در مسابقه دو گردید                 ( سالار کیا 1385)

تحریک عواطف در جمعیت مثبت منجر به تقویت انگیزه و مبارزه برای رسیدن به هدف می شود گاهی بی توجهی به نقش عواطف در برانگیختگی ، مانع حرکت و درک موقعیت های زندگی می گردد

مادرانی که بار سنگین  زندگی  را به تنهایی بر دوش می کشند و حاضر به تحمل سخت ترین تلاش ها و رنجهای زندگی هستند تا مبادا فرزندانشان طعم تلخ فقر و محرومیت را بچشند غافل اند از اینکه کودکان خود را در این مبارزه انسان ساز شریک نکنند آنها چگونه می توانند قدر این زحمت ها را بفهمند تا حداقل انگیزه ای برای تغییر رفتار خود یا از طریق درس خواندن یا کارکردن بدست آورد انگیزه برای موفقیت مستلزم آگاهی از سلسله مراتب انگیزه هاست همه موجودات زنده برای حفظ بقای خود انگیزه حیات دارند این انگیزه را  (active) یا عمل برای زنده ماندن می نامیم سپس در مقابل  محرکهای بی شمار ، عکس العملهایی به صورت واکنش ارائه می شود که به آن ( reaction) می گوئیم اما انگیزه سوم که حاصل آگاهی انسان از خود است و تفکر و تعمق در پاسخ به این سئوال که برای چه آمده ایم و به کجا خواهیم رفت این انگیزه که از زیر بنای معنوی و فکری بالایی برخوردار باشد چگونه حاصل می شود زمانی که هوش هیجانی در مرحله ای از کنترل قرار گیرد که هیجانات اجازه درون نگری عمیق را در انسان فراهم سازد این مرحله از انگیزه را ( proaction) می گوئیم که منجر به خودشکوفایی استعدادها ، ظرفیت ها و توانائیهای انسان می گردد ( سالار کیا 1385)

هوش عاطفی می توان به ما در زندگی کردن در لحظه حال بسیار کمک کند حالات عاطفی ما غالبا ما را از زمان حال غافل نگه می دارند و نسبت به آینده مبالغه آمیز و تحریف شده عمل می کنند آیا از خودتان تاکنون سئوال کرده اید که چرا بعضی از خاطرات گذشته از گذشته شیرین تر هستند ؟احساس شما در آن زمان با احساس شما در این زمان فرق می کند شما در گذشته متوجه احساسات خود نبودید ولی الان که آن را مرور می کنید چیزی جز احساس خوب در لحظه حال به شما نشاط نمی دهد

مایروسالووی و همکارانش در کتاب هوش عاطفی آورده اند هوش عاطفی عبارتند از :

توانایی ادراک  عاطفی در جهت دستیابی به عواطف سازنده که به کمک آنها بتوان به ارزیابی افکار و فهم عواطف و دانش عاطفی خود پرداخت و موجبات پرورش احساسات و رشد هوش خود را فراهم ساخت هوش عاطفی در تقابل با هوش شناختی نیست بلکه در تعامل با آن است اما تغییر عقاید عقلانی بسیار ساده تر از احساسی است عقاید عقلانی با ابراز علمی و تجربی و روابط علت و معلولی و روشهای تحقیق قابل تغییر است مثلا در گذشته اعتقاد بر خیلی از مسائل علمی طور دیگری بود اینکه زمین دور خورشید می گردید یا اینکه سطح زمین صاف است و یا نظریه هایی که با فیزیک کلاسیک قابل توجیه نبوده ، ولی امروزه با فیزیک کوانتومی قابل فهم شده است ، مبین این واقعیت است سیالی و شفافیت عقاید عقلانی برگشت ناپذیر بوده و مقاومت در برابر آن غیر ممکن است اما عقاید احساسی که شامل باورها و عادت های هیجانی مانند اندوه ، ترس ، شادمانی ، عشق شگفتی ، نفرت ، شرم ، خشم ، امید ، ایمان ، شهامت ، بخشندگی‌ ، یقین ، متانت ،خودپسندی ، تنبلی ، بی حالی ، و… هستند چگونه تغییر می یابند هوش هیجانی به دنبال تغییر آنها نیست بلکه درصد شناخت و تنظیم آنهاست قبلا خشم زیاد ومستمر باعث بروز بیماریهای قلبی و خشم بسیار کم یا سرکوب آن باعث فعال شدن سلولهای سرطانی می گردد هوش هیجانی به مامی گوید اندازه خشم ، مکان آن زمان آن و دلیل آن باید کنترل شده باشد قدرت احساسات را نباید دست کم بگیریم . در تغییر خود و دیگران شناخت این واقعیت بسیار مهم است ما نیاز به بروز احساساتی داریم تا این احساسات خود را با آن درک کنیم این فرا احساس از تولیدات هوش هیجانی است که همواره به ما کمک می کند نسبت های عقل و احساس خود و دیگران را در روابطمان در نظر داشته باشیم وقتی کسی پرخاشگری می کند هوش هیجانی می گوید او حتما دارای جهت گیری ادراکی عمیقی است پس می توان به جای نفرت در اکثر مواقع دلسوزی را نسبت به او به خودمان افزایش دهیم خشم مانند آتشی است که اگر اطرافش را خلوت نکنیم امکان انفجار در هر لحظه قوی تر می شود پس اگر خشم را روی خشم قرار دهیم باعث پر شدن کاسه صبر می شود باید با هوش هیجانی مواظب لبریز شدن آن باشیم

مدل ارزیابی اثربخشی درونی، بیرونی و نهادی آموزشی

هر چقدر یک دوره آموزشی، یک برنامه درسی و یا یک مجموعه‌ای از دروس که در قالب آموزش پیش از خدمت طرح‌ریزی و اجرا شده‌اند، بتواند به اهداف و مطلوبیت‌های خود در ایجاد توانمندی‌ها و شایستگی‌های مورد نظر دست یابد به همان نسبت از اثربخشی برخوردار خواهد بود(ترک‌زاده، نیکنام، محمدی، 1388). کانون توجه سازمان‌ها در ارزیابی اثربخشی آموزشی می‌بایست توانمندی و شایستگی‌هایی(ابعاد کیفی) باشد که در عملکرد افراد و سازمان متجلی می‌شوند(پاری[1]، 1994). به عبارت دیگر ارزشیابی به عنوان جریانی تلقی می شود که داده ها و اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری فراهم می کند. ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر توصیف و قضاوت است. تعریفی که از جامعیت بیشتری برخوردار است و بیشتر عناصر مورد بحث را شامل می شود(فتحی واجارگاه، 1377، ص250).

در واقع بزرگترین خدمت ارزشیابی، مشخص کردن قسمتهایی از دوره است که نیاز به بهبود و اصلاح دارند. مسئولان نیز برای اثبات سودمندی و کارایی برنامه به دنبال ارائه مدارک مستند و قابل قبول هستند. این تمایل آنها را وسوسه می کند تا از آزمونهایی برای صحت برنامه خود استفاده کنند؛ اما، کمک از ارزشیاب را تا زمان تکمیل برنامه به تعویق اندازند. شاید دلیل این امر شک و تردید آنها از برنامه و برداشتی است که از ارزشیابی به عنوان عامل قضاوت کننده از نتیجه فعالیت خود دارند. در حالی که برای بهبود و اصلاح دوره، مدارک باید از شروع دوره، زمان اجرا و پایان برنامه گردآوری شوند. از این رو تأکید بر آن است که یک ارزشیابی موفق باید از اولین مراحل برنامه به خدمت گرفته شود؛ زیرا ارزشیابی بیشتر به خاطر اصلاح و بهبود تعلیم و تربیت صورت می گیرد تا برای ارزشیابی محصولی آماده شود (مهجور، 1377، ص116).

در حوزه سازمانی، اثربخشی واقعی یک دوره آموزشی یا برنامه درسی می بایست از بعد عملکردی مدنظر قرارگیرد که از آن به اثربخشی بیرونی یاد می‌شود(یمنی دوزی سرخابی، 1382). اثربخشی بیرونی به مفهوم کارآمدی یادگیری‌های حاصل از آموزش در موقعیت‌های خارج از فرآیند آموزش است که فراگیر در آنها کار یا زندگی می‌کند. به عبارتی هر چه یادگیری‌های (برونداد) حاصل از آموزش بیشتر منجر به بروز رفتار و نتایج مورد نظر در عملکرد فراگیران و سازمان شود برنامه آموزشی از اثربخشی بیرونی بیشتری برخوردار است(محسن پور، 1385 ترک‌زاده، نیکنام، محمدی،1388). در ارزیابی اثربخشی بیرونی آموزش، نحوه عملکرد کارکنان در کیفیت خدمات ارائه شده و یا محصولات تولید شده مورد بررسی قرار می‌گیرد. به عبارت دیگر اثربخشی بیرونی آموزش در مورادی همچون افزایش قبول مسئولیت‌های جدید، استقلال فکری و عملی کارکنان در انجام وظایف، کاهش حوادث و ضایعات و … نمود عملی پیدا خواهد کرد.

از سوی دیگر اثربخشی درونی لازمه و شرط اساسی اثربخشی بیرونی است (یمنی دوزی سرخابی، 1382). اثربخشی درونی نظام آموزشی سازمان‌ها به معنای نیل به اهداف، بدون در نظر گرفتن عوامل خارجی موثر بر سازمان است. لذا یک برنامه‌ی آموزشی، زمانی از اثربخشی درونی برخوردار است که بین اجزای مختلف آن نوعی تناسب و انسجام درونی وجود داشته باشد(رابینز،1380). به عبارتی برنامه درسی می‌بایست از تناسب و انسجام درونی کافی بین اجزای مختلف خود در عمل برخوردار باشد تا بتواند اهداف( یادگیری ) مورد نظر را محقق سازد و در عین حال اهداف تعیین شده‌ی خود را محقق نماید.. در صورت احراز این شرایط می توان گفت یک برنامه درسی و یک یا مجموعه‌ای از دروس آن از اثربخشی درونی برخوردار است (ترک‌زاده، نیکنام، محمدی، 1388). در این راستا مواردی همچون عناصر آموزشی‌، روش تدریس، محتوای آموزش، ارزشیابی، به عنوان مولفه‌های اثربخشی درونی آموزش محسوب می‌شوند.

هدف اصلی سازمان از آموزش و بهسازی کارکنان، کمک در دستیابی به اهدافی است که سازمان به ‌خاطر آن تاسیس شده است. بنابراین هرگونه تلاش در جهت تدارک محیط آموزشی منسجم(اثربخشی درونی) و بالا بردن سطح دانش، نگرش و مهارت کارکنان و بهبود سطح عملکرد آنها در محیط کاری(اثربخشی بیرونی) به منظور نائل شدن به اهداف مهم‌تری چون ایجاد وابستگی در سازمان‌های رقیب، جلب مشتریان بیشتر، کسب منابع بیشتر از محیط خارج سازمان و به طور کلی کسب مزیت رقابتی است(اثربخشی نهادی). بنابراین همانظور که اثربخشی بیرونی مستلزم اثربخشی درونی است، اثربخشی نهادی نیز که بیانگر تاثیر نظام آموزشی بر تحقق رسالت‌ها و ماموریت‌های شرکت(یمنی دوزی سرخابی، 1382)، و مواردی همچون بازدهی، سودآوری، بازاریابی و تصویر بیرونی شرکت است، مستلزم اثربخشی بیرونی و طبیعتا اثربخشی درونی است. بنابراین تنها در صورتی که اثربخشی درونی و بیرونی آموزش محقق شود، زمینه تحقق اثربخشی نهادی فراهم خواهد شد. از سوی دیگر هر اندازه آموزش بیشتر بتواند در تحقق اهداف و رسالت‌های سازمانی پاسخگو بوده و در ارائه تصویر مطلوب‌تری از ظرفیت‌های سازمانی موفق باشد و سهم بیشتری از منابع محیط را به خود اختصاص دهد به همان میزان نیز از اثربخشی نهادی بیشتری برخوردار خواهد بود.

آموزش های ارائه شده در سازمان می‌بایست ضمن تغییر نگرش و بینش کارکنان و نهایتا انطباق فرد با سازمان بتواند در کارایی و انجام موفق وظایف محوله و دستیابی به اهداف سازمانی مفید واقع شود. به منظور دستیابی به اطلاعاتی در زمینه کیفیت دوره‌های آموزشی و تاثیر آن‌ها در ارتقای سطح مهارت و رفتار مطلوب نیروی انسانی و پاسخگو بودن برونداد این آموزش‌ها به نیازهای محیط کار و  میزان تحقق رسالت ‌های سازمانی، نیاز به الگوی مناسبی که بتواند به ارزیابی اثربخشی دوره‌های آموزشی در سطوح ذکر شده بپردازد ضروری به نظر می‌رسد. در این راستا الگوی سه بعدی اثربخشی با دارا بودن این قابلیت یعنی سنجش کیفیت دوره‌های آموزش‌های(اثربخشی درونی)، سنجش ارتقای سطح مهارت‌ها، رفتار و عملکرد کارکنان(اثربخشی بیرونی) و سنجش میزان تحقق اهداف و رسالت‌های سازمانی(اثربخشی نهادی) نسبتا توانسته خود را از تک بعدی و یا محدود نگری سایر مدل‌های اثربخشی آموزشی متمایز ساخته و به عنوان الگویی جامع جهت ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت مورد استفاده قرار گیرد. نظر به موارد ذکر شده این الگو به عنوان چارچوب اساسی مفهوم تحقیق انتخاب شده است که در ادامه به ابعاد آن پرداخته خواهد شد.

2-2-3-5-1- معیارهای اثر بخشی درونی آموزش‌ها

برای آنکه یک دوره آموزشی اهداف یادگیری خود را محقق سازد می‌بایست در عمل از تناسب و انسجام درونی کافی بین اجزای خود نظیر عناصر آموزشی‌، روش تدریس، محتوای آموزش، ارزشیابی، برخوردار بوده و همزمان اهداف دوره آموزشی را محقق سازد. در این صورت می‌توان اظهار داشت دوره آموزشی مورد نظر از اثربخشی درونی برخوردار است(ترک‌زاده، نیکنام، محمدی،1388).

2-2-3-5-2- معیارهای اثر بخشی بیرونی آموزش‌ها

هر چه یادگیری‌های (برونداد) حاصل از آموزش بیشتر منجر به بروز رفتار و نتایج مورد نظر در عملکرد فراگیران و سازمان شود برنامه آموزشی از اثربخشی بیرونی بیشتری برخوردار است(محسن پور، 1385؛ ترک‌زاده، نیکنام، محمدی، 1388).

2-2-3-5-3- معیارهای اثر بخشی نهادی آموزش‌ها

منظور از اثربخشی نهادی میزان تأثیر نظام آموزشی بر تحقق رسالت‌ها (یمنی دوزی سرخابی،1382؛ محسن پور، 1386)، و مواردی چون بازدهی، سودآوری، ارتقای بهره وری، کیفیت محصولات، توسعه اقتصادی، بازاریابی و تصویر بیرونی شرکت است. به عبارت دیگر هر چه سازمان در انجام وظایف و تحقق اهداف و همچنین رسالت‌های خود به‌واسطه دوره‌های آموزشی، توفیق بیشتری داشته باشد، می‌توان اظهار داشت آموزش از اثربخشی نهادی بیشتری برخوردار خواهد بود.

[1] .Parry

عوامل مؤثر در تشدید فشار روانی:

اثرات فشار روانی، مانند میزان اضطرابی که برمی‌انگیزد و میزان اخلال آن در توانائیهای شخص برای کار و کوشش، به چند عامل بستگی دارد که از آن جمله است برخی ویژگیهای خود فشار روانی مانند موقعیتی که فشار روانی در آن روی می‌دهد، و برآورد و ارزیابی آدمی از موقعیت فشارزا و منابعی‌که وی برای کنارآمدن با آن دردسترس دارد.[1]

 

 

1-‌ دوام و امکان کنترل طول دوره فشار روانی:

کنترل داشتن بر طول دوره یک رویداد فشارزا  نیز از شدت فشار روانی می‌کاهد، در یک پژوهش به آزمودنیها عکسهای رنگی صحنه‌های فجیع مرگ آدمیان نشان داده می‌شد. افراد گروه آزمایشی می‌توانستند با فشار دادن یک تکمه به نمایش عکسها پایان دهند. آزمودنیهای گروه‌گواه می‌بایستی همان عکسها را برای مدت زمانی که افراد گروه آزمایشی به اختیار خود، تماشا می‌کردند، تماشا کنند، اما خودشان نمی‌توانستند به نمایش عکسها پایان‌دهند. از راه پاسخ گالوانیکی پوست(GSR) معلوم شد که میزان اضطراب گروه آزمایشی بسیار کمتر از اضطراب گروهی بود که هیچ کنترلی بر طول دوره تماشای عکسها نداشت.

2- قابلیت پیش بینی:

گاهی اوقات می‌توانیم وقوع حادثه‌ای را پیش‌بینی کنیم ولی گاهی چنین نیست اگرحوادث قابل پیش‌بینی باشند افراد فشارروانی کمتری را احساس می‌کنند.حتی وقتی آدمی نمی‌تواند کنترلی بر فشار روانی داشته باشد اگر بتواند آن را پیش‌بینی کند از شدت آن کاسته می‌شود. آزمایشهای آزمایشگاهی نشان می‌دهد که هم آدمیان و هم حیوانها رویدادهای آزارنده پیش‌بینی‌پذیر را به رویدادهای آزارنده پیش‌بینی‌ناپذیر ترجیح می‌دهند.[2]

3-‌ ‌ ارزیابی شناختی:

ادراک شخص از یک رویداد فشارزا، در شدت و ضعف استرس تأثیر می‌گذارد. اینکه شخص از یک رویداد فشارزا ، چه ادراکی داشته باشد، به برآورد او از درجه تهدیدآمیز بودن آن رویداد نیز بستگی دارد. موقعیتهایی که شخص آنها را به صورت تهدیدی برای زنده ماندن خود (اطلاع از ابتلا به سرطان) یا به صورت تهدیدی برای اعتبار و ارزش خود (شکست در شغلی که خودش برگزیده) ادراک کند، بیشترین فشار روانی را ایجاد می‌کند.[3]

4-‌  شدت:

فشارهای روانی با شدت ناراحتی که شخص با آن مواجه می‌شود در رابطه است مثلاً تأثیر آسیب‌دیدگی ناشی از یک حاثه رانندگی کمتر از فقدان یک شخص مورد علاقه می باشد

5-‌ میزان اعتمادبه نفس و احساس کارآیی:

اطمینان خاطر آدمی به اینکه می‌تواند یک موقعیت فشارزا را به خوبی اداره کند نیز عامل عمده‌ای در تعیین شدت فشار روانی به شمار می‌رود. برای بیشتر مردم سخنرانی در برابر یک جمعیت، رویدادفاجعه‌آمیزی به شمار می‌رود. اما مردمانی که در این کار مهارتی بدست آورده اند به توانایی خود اطمینان دارند، در چنین موقعیتی اضطراب ناچیزی را تحمل می‌کنند. مخصوصاً موقعیتهای اضطراری فشارزا هستند. چون در این مواقع است که شیوه‌های معمول آدمی برای کنار آمدن با رویدادها کارایی ندارد.(براهنی، نقل از هیلگارد واتکینسون، 1372)

6- نقش محیط و حمایتهای اجتماعی:

بسیاری از محققان ( کاسل1،‌گانستر2 و ویکتور3) استدلال کرده‌اند افرادی که عضو شبکه اجتماعی گسترده‌ای هستند، کمتر تحت تأثیر منفی رویدادهای فشارزای زندگی قرار می‌گیرند و احتمالاً کمتر دچار مشکلات سلامتی ناشی از فشار روانی می‌شوند. همچنین کاملاً معلوم شده است که به طور طبیعی وجود سیستمهای حمایتی نظیر خانواده‌های گسترده، گروههای شغلی، انجمنها، موجب تسهیل مقابله با مشکلات، توانبخشی و بهبودی می‌شوند. چنین فرض شده است که حمایتهای اجتماعی به عنوان یک سپر4 یا حائلی5 میان فشارهای زندگی و به خطر افتادن سلامتی عمل می‌کند

1- براهنی، محمدنقی، (1371)، روان آزمایی، آناستازی، انتشارات دانشگاه تهران.

 

1- نریمانی، محمد، (1382)، اضطراب و راههای مقابله با آن، اردبیل، انتشارات نیک‌آموز.

2- براهنی، محمدنقی، (1371)، روان آزمایی، آناستازی، انتشارات دانشگاه تهران.

 

1 .Cassel

2 .Ganster

3 .Victor

1 .Buffer

2 .Mediator

مفاهیم و تعاریف نوآوری دانشگاهی

جورو[1]، ادعا می­کند که پیشرفت­های فناوری، افزایش انتظارات دانش­جویان و تغییر جمعیت شناختی دانشجویان از جمله چالش­های فعلی می­باشند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری می­سازند. ترغیب نوآوری، اجرا و بهبود مستمر آن، اغلب برای کالج­ها و دانشگاه­ها امری دشوار تلقی می­شود. در واقع اکثر موسسات و نهادها فاقد یک چارچوب نظامند هستند تا به آن­ها اجازه  مدیریت تغییر و ترغیب نوآوری را بدهد و از طرفی آن­ها بتوانند نتایج مثبتی از تلاش­های خود به دست آورند (فورست­­باو و بائر[2]،2007). در واقع فورست باو و بائر  (2007) نوآوری را به عنوان تغییر معنادار برای بهبود خدمات و فرایندهای یک سازمان و ایجاد ارزش­های جدید برای ذینفعان آن تعریف می­کنند که برای دست­یافتن به ابعاد جدید عملکرد، رهبری سازمان در آن نقش مهمی ایفا می­کند. نوآوری دانشگاهی در واقع نوعی کند و کاو منظم برای یافتن شیوه­ها و پاسخ­های نو به فشارها و تغییر و تحولات محیطی است. و یا به عبارتی خلق چیز جدیدی است که هدف معینی را دنبال و به اجرا می­رساند (کشاورز، 1392). در واقع می­توان نوآوری دانشگاهی را به عنوان هر ایده­ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد. نوآوری به معنی به کارگیری تفکرات جدید ناشی از خلاقیت است که در یک سازمان می­تواند به صورت یک کالای جدید، خدمت و یا راه­حل جدید انجام کارها باشد (فتحی زاده و همکاران، 1389). به تعبیردراکر (1999) نیز نوآوری دانشگاهی را از نظر علم مدیریت به معنای تغییری می­داند که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­کند. و از نظر سازمانی، نوآوری را به معنی استفاده از یک ایده جدید تعریف می­کند. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­شود. نوآور دانشگاهی به عنوان توسعه یا پذیرش یک ایده یا رفتار در عملیات سازمانی است که برای کل سازمان جدید و نو باست (بهرامی، رجایی­پور، آقاحسینی، بختیار نصرآبادی و یارمحمدیان، 1390). دامان پور[3](2008) نوآوری دانشگاهی را اختراع تازه­ای از دانش یا توسعه اطلاعات تازه نظیر مفهوم، تئوری یا فرضیه می­داند؛ به عبارت دیگر، نوآوری دانشگاهی به معنای چیزی جدید برای استفاده است. نوآوری دانشگاهی مستلزم تبدیل ایده­ها به اشکال قابل استفاده سازمانی است  این ایده برای پیشبرد عملکرد سازمانی مورد استفاده قرار می­گیرد (بهرامی و همکاران، 1390).

نوآوری دانشگاهی هسته سیستم نوآوری منطقه­ای را تشکیل می­دهد، سرمایه انسانی دانشگاه­ها نیز از دانشجویان با جریان بالای پایان ناپذیر ایده ­های جدید و فعالیت­های نوآورانه تشکیل شده است. تعداد زیادی از مطالعات تجربی مانند پژوهش­های (پالمر و اکس، 2005؛ اکس و وارگا، 2005؛ اورتچ و کیل باچ، 2004؛ وارگا و اسچاک، 2004[4]) نشان داد که زیاد شدن دانش می­تواند تغییرات مثبت فناوری را ایجاد کند و موجب رشد اقتصادی شود (یی و شیا[5]، 2012). بنابراین می­توان نوآوری دانشگاهی را  به معنی همگام شدن دانشگاه با تغییرات موجود در زمینه­های مختلف و پاسخگویی به نیازهای ذینفعان مرتبط با آن تعریف کرد که همگام شدن با تغییرات و پاسخگویی به نیازهای ذینفعان تصویر بیرونی مناسبی را برای دانشگاه در پی خواهد داشت.

 

2-1-1-14-1- تاریخچه نوآوری دانشگاهی

سیر تکامل  موضوع نوآوری دانشگاهی را می­توان در پنج موج خلاصه نمود که در زیربه آن­ها اشاره شده است.

1-موج اول، دیدگاه شومپیتر: نوآوری دانشگاهی را معرفی یک ترکیب جدید از عوامل تولید و حالت­های مختلف یک نظام به عبارتی یافتن یک تابع تولید جدید می­داند عوامل این نظام شناخت یک محصول جدید، یافتن یک فرایند تولیدی جدید، دستیابی به بازار جدید، به کار گیری منابع جدید و نهایتا طراحی یک سازمان جدید می­باشد.

2-موج دوم، نوآوری تکنولوژیکی بین سال­های 1950 تا 1960مطرح شده است و دانشمندان و متفکران مختلفی در این زمینه اظهار نظر نموده که به دو موضوع تولید و فرایند نوآورانه توجه بیشتری داشته­اند.

3-موج سوم، نوآوری سازمانی: نگرش نوآوری سازمانی توسط فریمن بین سال­های 1970تا 1980 مطرح گردیده مشخصات این نگرش انجام تحقیقات پایه، اختراع، توسعه و نوآوری است.

فریمن از جمله ویژگی­های نوآوری در این دوره را فرایند بودن آن اعلام می­دارد که این موضوع به دلیل امکانات تولید بهتر در دوران صنعتی فرصت­های بیشتری برای خلق ایده­های جدید و نیازهای فزاینده جوامع بشری ایجاد می­نماید

4-موج چهارم، نظام نوآوری دانشگاهی: در سال­های 1987 تا 1997 بر نظام­های نوآوری تاکید شده است به گونه­ای که فریمن نظام نوآوری را شبکه­ سازمان­ها برای تحقق تکنولوژی معرفی می­نماید.

5-موج پنجم، نوآوری علمی1993 که نوآوری علمی عبارت است از ایجاد، ارزیابی، مبادله و کاربرد ایده­های جدید به منظور برتری یافتن بنگاه­های اقتصادی در بازار کالا و خدمات که منجر به شکوفایی اقتصاد ملی و توسعه اجتماعی می­شود (نیکنامی، تقی پور ظهیر و غفاری مجلج، 1389).

 

2-1-1-14-2- ابعاد نوآوری دانشگاهی

فورست­­ باو و بائر[6](2007) سه بعد زیر را برای نوآوری دانشگاهی بیان می­کنند:

بعدآموزشی[7]: بعد آموزشی نوآوری دانشگاهی ارائه انواع جدیدی از رشته­ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­های مختلف می­باشد. 2- بعد پژوهشی[8]: بعد پژوهشی نوآوری دانشگاهی فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه و موسسات تحقیقات علمی و همکاری با سایر دانشگاه­ها می­باشد. و 3- بعد سازمانی[9]: بعد سازمانی نوآوری دانشگاهی دربر­گیرنده راه­های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم می­باشد. بنابراین برای تحقق نوآوری در دانشگاه باید سه بعد آموزشی، پژوهشی و سازمانی همگام و هم­جهت با هم حرکت کنند.

 

 

[1]– Jurow

[2]– Furst Bowe, Julie A.and Bauer, Roy

[3]– Damanpour

[4]– Plummer, Acs, Varga, Audretsch, Keilbach & Schalk

[5]– Yi  & Xia

[6]– Furst Bowe, Julie A.and Bauer, Roy

[7] – distans instruction

[8] – distans research

[9]– distans organizationly

الگوها و روش های کسب سازگاری

سازگاری از راه های مختلفی از جمله ترس، دفاع، گریز، کناره گیری، اضطراب و استفاده از ساز و کارهای سازگاری صورت می پذیرد. به عبارت دیگر الگوهایی که افراد برای رسیدن به سازگاری از آنها استفاده می نمایند متفاوت است.

سلیمی و شاه طلبی (1381) ساز و کارهای سازگاری را در قالب 9 طبقه شامل کناره گیری، جبران، همانند سازی، فرافکنی، سرکوبی، دلیل تراشی، خیال بافی، واکنش وارونه و جابجایی ذکر کرده و مورد بررسی قرار داده اند. (به نقل از حسن زاده، 1387)

مکانیسم های دفاعی که در بالا ذکر شد شیوه های غیر ارادی و تقریباً ناخودآگاه و غیر منطقی برای کاهش اضطراب و حفظ شخصیت هستند که تعریف واقعیت و خود فریبی کم و بیش در آنها به چشم می خورد و گاهی برای کسب سازگاری، افراد به آنها متوسل می شوند. (شفیع آبادی و ناصری، 1386)

سایر روش های کسب سازگاری عبارتند از:

  1. سازش از طریق دفاع و مقاومت
  2. سازش از طریق حمله و هجوم
  3. سازش از طریق ترس های غیر منطقی
  4. سازش از طریق فراموشی و عقب ماندن در مسائل
  5. سازش از طریق بیماری جسمی
  6. سازش از طریق اختلالات روانی و رفتاری
  7. سازش از طریق بروز تنش

سازگاری اجتماعی

سازگاری اجتماعی جریانی است که در آن روابط افراد و گروه های مختلف طوری تنظیم و برقرار شده که رضایت آنها تامین شده است. (شریعتمداری، 1369)

سازگاری اجتماعی به وضعیتی گفته می شود که افراد یا گروه ها، رفتار خود را به تدریج و از روی عمد یا غیر عمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند مانند رعایت عادت ها، عرف و تقلید به عبارتی واکنش هایی است که شخص برای رعایت محیط اجتماعی از خود نشان می دهد و آنها را به علت هماهنگی شان با معیارهای اجتماع و پذیرفته شدنشان از طرف آن، اساس رفتار خود قرار می دهند.

سازگاری اجتماعی به عنوان مهم ترین نشانه سلامت روان از مباحث مهمی است که توجه جامعه شناسان، روان شناسان، روان کاوان و به ویژه مربیان را در دهه های احیر به خود جلب نموده است. سازگاری اجتماعی ممکن است با تغییر دادن خود یا محیط به دست آید. (محرم زاده، 1384)

روابط اجتماعی از مهم ترین نیازهای انسان است که مهم ترین عامل در رشد اجتماعی محسوب می شود و این فرآیندی پویا و مداوم است که انسان برای تامین نیازهای خود درصدد برمی آید تا با دیگران ارتباط برقرار کند و در این ارتباط اگر نیازهای انسان به خوبی برآورده نشود، مشکلات متعددی برایش پدید می آید که دچار تعارض و عدم تعادل می شود. پس می توان گفت تطابق با سازگاری اجتماعی که بطور کلی سازگار شدن با حیات جمعی است از مهم ترین اصول در بررسی رفتار اجتماعی انسان است. در این تطابق، انسان با اخذ اصول و قواعد یا هنجارهای اجتماعی صفت همانند شدن با دیگران را کسی می کند. این هنجارها در ابعاد مختلف زمان و مکان تفاوتی چشمگیر و در مواردی غیر قابل انطباق و مقایسه دارند که الگوهای اصلی کار آنها را محتویات و فرهنگ جامعه به مفهوم عام تشکیل می دهد. هرچقدر در اجتماع هنجارهای بیشتر اخذ گردیده و مورد توجه قرار گیرند تطابق اجتماعی بیشتر و در نتیجه انحرافات کمتر است. آنچه در این مورد دخالت دارد عوامل و شرایط متعددی است که از جهات مختلف و از داخل و خارج در جامعه موثر می افتد. (پورمقدس، 1376)

سازگاری انسان دو جنبه دارد؛ سازگاری انسان با خویش و محیط درون و سازگاری انسان با دیگران و پیرامون. این دو محیط درونی و بیرونی که انسان با آن سازگار می شود در حقیقت دو روی یک سکه است و با هم روابطی بسیار پیچیده و نزدیک دارند، متاسفانه بسیاری از حوائج و خواسته های آدمی به آسانی برآورده نمی شوند و گاهی ارضا در برابر موانع و مشکلات گوناگون مستلزم تلاش و فعالیت بسیار است که معمولاً همیشه هم مثمر ثمر واقع نمی شود و چه بسا ناکامی به دنبال دارد. مساله اساسی این است که انسان چگونه خود را با عواقب ناکامی و عدم ارضای نیازهایش تطبیق دهد؟ هرچند موجود زنده در مقابل تغییرات  دگرگونی های محیطی که در آن قرار دارد رفتار خود را نیز تغییر می دهد و راه های تازه پیدا می کند تا بتواند احتیاجات خود را تامین نماید. بنابراین قدرت یادگیری و انعطاف پذیری در رسیدن به سازگاری یک خصلت ضروری و ضامن بقاء یک ارگانیزم زنده است. به ویژه در شرایطی که محیط در حال دگرگونی و بی ثباتی باشد می توان موجوداتی را تجسم نمود که در تنازعات شکست خورده و شاید از صفحه هستی محو شده اند و از لحاظ تئوری تکامل توانایی یادگیری، حائز اهمیت است. حیوانات تکامل نایافته عموماً به اتکاء غرائز و مکانیزم های رفتاری ذاتی با محیط خود سازگاری پیدا می کنند ولی در انسان انعطاف پذیری، قدرت تفکر و یادگیری، واکنش های غریزی او را کاملاً تحت شعاع قرار داده است. (کیانی، 1389)

در جریان سازگاری اجتماعی، مساله اساسی برخورد غرائز و انگیزه های انسان با مقتضیات و ضرورت های زندگی اجتماعی، مساله ای که نقطه آغاز تئوری های «زیگموند فروید» درباره ساخت شخصیت انسان به شمار می رود. این تلاش، برخورد و کشمکش با محیط اجتماعی که به تدریج به درون کشیده می شود و منشأ تعارض روانی ناکامی و اضطراب می گردد، از مباحث عمده روانشناسی سازگاری است و باید دانست که در جریان سازگاری نقش مهم را خود شخص ایفا می کند و حتی در جریان روان درمانی، روانکاو فقط به شخص کمک می کند تا موقعیت ایجاد کند تا شخث بتواند طرز فکر و رفتار خود را مورد بررسی قرار دهد و از نو طرز برخورد با مشکلات و تطبیق با محیط را فرا گیرد و درمانگر در این راه شخص را به معنای معمولی درمان نمی کند. (پورمقدس، 1376)

غرض از مطلوب ترین سازگاری آن است که فرد از همه جنبه های زندگی خویش کاملاً راضی و خوشحال باشد و به سطحی از توانایی های خود برسد که در کلیه تماس هایش با محیط احساس شادمانی کند و از ادامه حیات مشعوف گردد. اما به ندرت این نوع سازگاری بوسیله فرد در همه روابط حاصل می شود لیکن اگر خوب بنگریم چنین سازگاری مطلوب نیست زیرا سازگاری کامل در همه جنبه های زندگی به رکود و خمودگی فوق العاده بدنی روانی و بدنی منجر می شود و نیروی محرکه زندگی را عاطل می سازد. (اردبیلی، 1374)

شاید بتوان گفت که رشد اجتماعی مهم ترین جنبه رشد وجود هر شخص است. معیار اندازه گیری رشد اجتماعی هر کس، میزان سازگاری آن با دیگران است. این دیگران شامل همه است. از دوستان، معلمان، افراد خانواده و بستگان تا همسایگان و حتی کسانی که برای اولین بار انسان با آنها برخورد می کند. رشد اجتماعی، نه تنها در سازگاری با اطرافیانی که هم اکنون انسان با آنها سر و کار دارد موثر است، بلکه بعدها در میزان موفقیت شغلی و پیشرفت اجتماعی آنها نیز تاثیر دارد. (نیکتاش، 1379)

به نظر ریمون بودون برای اینکه سازگاری اجتماعی فرد عملی باشد باید:

الف) افکار و برخورد گروه در تضاد با افکار و برخوردهای فرد که مشخص کننده تعلق او به یک گروه دیگر است، نباشد.

ب) افکار و برخوردهای گره در تضاد با برخوردهای عمقی فرد نباشد به طوری که سیستم ارزش مرتبط، شخصیت او را دچار مشکل کند. (یمینی دوزی، 1373)

سازگاری اجتماعی دربرگیرنده ارزیابی های ذهنی و ارزیابی های عینی است. بدین معنی که ارزیابی های ذهنی از میزان رضایت فرد از ارتباط با دوستانش ناشی می شود و ارزیابی عینی به معنی پذیرش فرد توسط همسالان وی می باشد. برای مشخص کردن این نوع سازگاری باید هم به خود فرد و هم به گروه دوستان و همسالان و محیط وی توجه نمود تا درک بهتری از سازگاری جتماعی او به دست آید. (غباری، 1380)

سازگاری عاطفی

منظور از سازگاری عاطفی، شناخت احساسات و عواطف مثبت و منفی در خود و کنترل احساسات در ارتباط با خود و دیگران است (فغانی، 1389). عوامل زیادی با سازگاری در ارتباط است از جمله: ویژگی های فردی، خانوادگی، اجتماعی و نیازهای جسمانی و روانی. سازگاری عاطفی به ثبات نسبی واکنش های عاطفی گفته می شود. به سلامت روانی خوب و مقاومت در برابر عوارض فشار روانی، خلق مثبت و رضایت از زندگی شخصی و مدرسه و هماهنگی مناسب میان احساسات، فعالیت ها و افکار، سازگاری عاطفی گفته می شود. . (شعاری نژاد، 1375)

پروت[1] و براون[2] (1999) معتقدند عدم هماهنگی میان واقعیت و طرح واژه های فرد (الگوهای فرد برای مواجهه با موقعیت های خاص در محیط) منجر به آشفتگی عاطفی در او می شود. هنگامی که آشفتگی عاطفی رخ می دهد یم فرد سازگاری برانگیخته می شود تا اطلاعات بیشتری کسب کند و به این وسیله طرح واژه های خود را بازسازی می نماید.

احساس ناامنی، طرد و حقارت سه احساسی است که می تواند حسادت و رقابت را به نحوی برانگیزد که کودک، خود را در حات تنش بیابد و در دراز مدت به سوی عدم تعادل عاطفی کشیده شود.

احساس ناامنی غالب ترین احساس در حرمت نفس پایین و رفتار منفی است. اکثر رفتارهای نادرست در کلاس ناشی از پایین بودن حرمت نفس است. برون ریزی هیجانات کودک در کلاس ممکن است ناشی از احساس ناایمنی به توانایی تحصیلی، موقعیت اجتماعی و یا وقایعی باشد که امکان دارد در خانه یا مدرسه برایش اتفاق افتاده باشد. (فغانی، 1389)

خانواده نقش مم و زیربنایی در سازگاری عاطفی افراد دارد. مطالعه برخورد والدین با فرزندان در دوران رشد نشان می دهد که معمولاً والدینی ناآگاه، عجول، بی ثبات، منفی بین، سختگیر، تحقیر کننده و مقایسه کننده فرزندانی مضطرب و ناتون بار می آورند و والدین آرام و مسلط، مثبت بین، احترام گذار و ترغیب کننده فرزندانی با آرامش روان و اعتماد به نفس بار می آورند. (موسوی، 1391)

[1]. Prot

[2]. Brown

مدیریت کیفیت فراگیر

این مفهوم به عنوان یکی از مفاهیم بهبود سازمانی محسوب می شود. یکی از صاحبنظران بهبود سازمانی ، رابطه بین مدیریت کیفیت فراگیر و بهبود سازمانی را اینگونه تعریف می کند : مدیریت کیفیت فراگیر تلاشی است که به دنبال ایجاد و دائمی ساختن جوی در سارسر سازمان است که در آن کارکنان به طور مداوم توانمندی های خود را جهت ارائه محصولاتی که مشتریان ارزش ویژه ای برای آنها قائلند، بهبود بخشند(نجفی، 1385).

ویژگی های زیر از خصوصیات مدیریت کیفیت فراگیر است:

– تاکید بر سنجش به وسیله فنون کنترل فرایند آماری و کنترل کیفیت آماری

– الگو سازی رقابتی

– جستجو مداوم علل منشا نواقص با هدف حذف کلی آن ها

– مدیریت مشارکتی و تاکید بر تیم ها و کار تیمی

– تاکید عمده بر آموزش مستمر(تمجیدی،1386).

توانمند سازی کارکنان

مفهوم توانمند سازی کارکنان در طی ده سال گذشته شهرت بسیاری پیدا کرده است. دو تن از صاحب نظران دو نظریه کاملا متفاوت از توانمند سازی کارکنان ارائه کرده اند. برخی از این افراد، بر این باورند که توانمند سازی به تفویض اختیارات و مسئولیت مربوط می شود و آن را فرایندی از بالا به پایین می دانند که طی آن مدیریت ارشد دور نمای خود را کاملا مشخص نموده و آن را بر عهده کارکنان می گذارند. بر اساس این دیدگاه که آن را دیدگاه مکانستیک (ایستا) می نامند، تفویض اختیار تصمیم گیری ف از طریق مرز بندی ها و واگذاری مسئولیت به طور دقیق انجام می شود که موجب افزایش کنترل مدیریت می شود.

دیدگاه دوم آن را دیدگاه ارگانیک می نامند، بر این باور است که توانمند سازی ،رویکردی از پایین به بالا است و بر مفاهیمی نظیر ریسک پذیری آگاهانه، رشد و تغییر، اعتماد و مالکیت، تاکید می کند. در این شیوه کارکنان به عنوان کار آفرینان و مالکین مطرح می شوند که تصمیمات هوشمندانه اتخاذ می کنند(نجفی،1385).

توانمند سازی یک رویکرد مدیریتی است که به کارکنان اختیار اساسی داده می شود تا خودشان به اختیار تصمیم بپردازند. به عبارت دیگر توانمند سازی عبارت است از تفویض اختیار به غیر مدیران برای اتخاذ تصمیمات مهم سازمانی که در این صورت اغلب کارکنان به صورت تیمی گروه بندی می شوند و سپس برای فعالیت های خود مدیریتی همچون استخدام ،اخراج، آموزش افراد، تعیین اهداف و ارزیابی کیفیت نتایج، مسئولیت کامل به تیم داده می شود.

توانمند سازی زمانی اتفاق می افتد که کارکنان به اندازه کافی آموزش دیده باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیده باشد، ابزار ممکن در دسترس باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیه باشد، ابزار ممکن در دسترس باشد، افراد کاملا درگیر کار باشند، در تصمیمات مشارکت کنند و برای نتایج مطلوب ، به آن ها پاداش مناسب داده شود (مقیمی،1386).

مهندسی مجدد (باز مهندسی )سازمان

باز مهندسی سازمان که از نهضت مدیریت کیفیت جامع نشات گرفته است، در سال های اخیر توجه قابل ملاحظه ای را به خود جلب کرده است. کوتاه ترین تعریف مهندسی مجدد سازمان در همه چیز از نو آغاز کردن است. منهدسی مجدد به معنای کنار گذاشتن نظم موجود و بر پا کردن نظامی نوین است . نویسندگان کتاب مهندسی مجدد سازمان تعریفی رسمی از این مفهوم را چنین بیان می کنند : باز اندیشی بنیادین و طرحی نو و ریشه ای فرایند ها برای دستیابی به بهبود و پیشرفتی چشم گیر در معیارهای حساس امروزی همچون قیمت ، کیفیت، خدمات و سرعت (همر و چمپی ، 2005 ،به نقل از نجفی،1385).