معیارهای ارزیابی اثربخشی :

دربحث اینکه چه نوع سازمانی اثر بخش است همواره باید ملاک یا معیاری در دست باشد. تا بر اساس آن میزان اثر بخشی سازمان را تعیین کنیم . مدرسه که به عنوان یک سازمان آموزشی مطرح می شود برحسب معیارهای به کار رفته که می تواند مستقل از هم باشند می تواند اثر بخش یا غیر اثر بخش باشد.بدون داشتن یک مدل تئوریک به عنوان راهنما ، بیان اینکه یک مدرسه اثربخش تراز مدرسه دیگر است ، یا یک نشانه مشخص مقیاس اثر بخشی است ، یا راههایی باید برای مدرسه طرح ریزی کرد، غیر ممکن است . در این جا هفت چهارچوب مفهومی برای تعیین معیار ارزیابی اثر بخشی سازمان ارائه می شود که دومورد اول یعنی مدل هدف و مدل سیستم منابع را در بخش رویکردهای تئوریک اثر بخشی به طور مفصل مورد بحث قرار دادیم و هم اکنون مدل های دیپر را در ذیل شرح میدهیم.

مدل فرایند مدیریت :

اثربخشی سازمان در مدل فرایند مدیریت عبارتست از توانایی سازمان در انجام وظایف خود همچون تصمیم گیری، برنامه ریزی، بودجه بندی و غیره . فرض این مدل فرایند مدیریت این است که اثربخشی سازمان نتیجه توسعه فرایندهای مدیریت (تصمیم گیری، برنامه ریزی و…) در تعیین و انتخاب اهداف سازمان و چگونگی دستیابی به آنها ست . لذا ارزیابی اثریخشی سازمان بر اساس توانایی فرایندهای مدیریت در راستای رسیدن به اهداف سازمان انجام می گیرد. تغییر در  فرایندهای مدیریت و تحول در اهداف سازمان متقابلا” بر یکدیگر موثرند. بنابر این در این مدل معیارهای سنجش اثر بخشی توانایی با بهره وری فرایندهای مدیریت در نیل به اهداف سازمان است. (کولوبندی،1374)

مدل بهبود سازمان :

در این مدل اثربخشی سازمانی بر حسب توانایی آن در حل مشکلات و بهبود پیشرفت کلی سازمان اندازه گیری می شود.

بر اساس این مدل مدیری اثربخش است که بکار گیری علوم مدیریتی و علوم رفتاری در سازمان هماهنگی و انسجام ایجاد کند و رفع نیازها و مشکلات سازمانی و نیل به اهداف سازمانی را میسر کند. تا به طور کلی از این طریق به رشد و پیشرفت سازمانی نائل آید. بر طبق این مدل مدیر باید بتواند اهداف شخصی اعضاء را با اهداف سازمانی سازگار و هماهنگ کند. این مدل به سبک مدیریتی بیشتر تاکید دارد و معتقد است که این سبک باعث بهبود بیشتر ، هزینه کمتر،غیبت کمتر و رضایت بیشتر کارکنان می شود ودر نتیجه اثربخشی سازمانی را افزایش دهد. (همان منبع)

 

 

مدل چانه زنی :

این مدل سازمان را متشکل از افراد و گروه هایی می داند که هر یک به دنبال هدف خاصی فعالیت می کنند. در این راستا بین آنها چک و چانه زدنهایی صورت می گیرد. قدرت تصمیم گیری کامل سازمان بستگی به مذاکره و کلنجار بین افراد سازمان و مشارکت آنان دارد. و موفقیت آن نتیجه یک فرایند پیچیده تغییر و تطبیق بین این عناصر است. در بررسی اثربخشی سازمانی، کلنجارهایی که مهم بوده و مربوط به مسئله ای خاص می شوند باید مورد سنجش و بررسی قرار گیرند نه همه تبادلات.(همان منبع)

مدل پارسونز :

این مدل از متداول ترین مدلها در زمینه ارزیابی اثربخشی سازمانی است. پارسونز معتقد است که هر سیستم سازمانی بایستی چهار مشکل اساسی زیر را حل کند تا بتواند به اثربخشی برسد.

1-سازگاری[1] : قابلیت حل مسایل و عکس العمل توام با انعطاف در مواجهه با خواستهای محیط

2-نیل به اهداف[2]: در تمام سازمانها مجموعه فعالیت ها و منابع در جهت تحقق اهداف سازمانی بکار گرفته می شوند. پیشرفت تحصیلی، تامین منافع و کیفیت یادگیری دانش آموزان از جمله شاخص های نیل به اهداف در سازمانها ی آموزشی هستند.

3-انسجام[3]: اشاره به انسجام و وحدت در سیستم دارد. فرایندی که شامل سازماندهی، هماهنگی و ایجاد روابط اجتماعی در قالب ساختار واحد است. در میان عوامل اجتماعی مهم در مدارس می توان از رضایت شغلی کارکنان، درگیری بین فردی ، غیبت دانش آموزان و روحیه نام برد.

4-پوشش[4]: به حفظ و نگهداری تمامیت سیستم ارزشی اشاره دارد. مدارس موثر از معلمین و دانش آموزان تعهد زیاد و رفتار مناسب را انتظار دارند. در مدارس اثربخش شاخص های اصلی شامل : وفاداری، توجه به فعالیت های مدرسه ، حس هویت مشترک با مدرسه ، انگیزه های فردی برای کارکنان و انطباق نقش و هنجار هستند.(شیرازی،1373)

مدل ساختار وظیفه ای :

طبق این مدل ، سازمان برای استمرار می باید ساختاری مناسب داشته و به وظایف سازمانی به نحوی برسد که سبب رشد و نگهداری سازمان شود. تمام سیستم ها نیاز به نگهداری دارند و جنبه های مختلف ساختار و وظیفه سازمان نیز چنین است . این جنبه ها که در افزایش یا کاهش اثربخشی سازمان موثرند عبارتند از :1) ایمنی سازمان در رابطه با نیروهای اجتماعی محیط بیرون 2) ثبات در سلسله مراتب و ارتباطات سازمان 3) ثبات در ارتباطات غیر رسمی 4) استمرار و تداوم سیاست گذاری 5) همگن بودن چشم اندازها.(کولوبندی،1374)

مدل وظیفه ای :

در مدل وظیفه ای اثربخشی سازمان با در نظر گرفتن نتایج اجتماعی فعالیت های سازمان تعیین می شود. پرسش مهم به این صورت مطرح می شود : تا چه اندازه فعالیت های سازمان نیاز های گروه های ذینفع را فراهم می آورد.

بر اساس این مدل، هر زیر سیستم باید اهداف وجودی خود را معین کند. منابع لازم برای رسیدن به این اهداف را مشخص کند، وسایل لازم برای هماهنگی و ترکیب تلاش های خود را ایجاد کند و استرس سیستم را در ارتباط با محیط کاهش دهد. در مدل وظیفه ای اثربخشی به معنای این است که آیا فعالیت ها ی پیش گفته در جهت رسیدن به اهداف سازمان تسهیل کننده یا ممانعت کننده اند.(همان منبع)

خلاصه تحقیقاتی که در داخل کشور انجام گرفته است :

جهت گرد آوری پیشینه و سوابق تحقیق به کتابخانه ها و مراکز دانشگاهی و سایت کامپیوتری مراجعه شد که نتایج حاصله به شرح زیر می باشد.

*(بررسی میزان آگاهی مدیران دبیرستانهای پسرانه شهرستان تبریز از اهداف دوره متوسطه، اصول تعلیم و تربیت و اصول مدیریت و رابطه آن با میزان اثر بخشی آنان در سال تحصیلی 81-80)

این پایان نامه در سال 1381 توسط اصغر خلیلی کندرود، جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی ، در دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید بهشتی، برای آموزش و پرورش شهرستان تبریز انجام گرفته است.

هدف : بررسی میزان آگاهی مدیران دبیرستانهای پسرانه شهرستان تبریز از اهداف دوره متوسطه، اصول تعلیم و تربیت و اصول مدیریت و رابطه آن با میزان اثر بخشی آنان.

[1] – Adaptability

[2] – Gool Achievement

[3] – Integration

[4] – Latency

طبقه بندی هدفهای آموزشی بر اساس انواع یادگیری :

روش دیگر دسته بندی هدفهای آموزشی مرتب کردن آنها برحسب انواع مختلف یادگیری است. رابرت گانیه ( 1977 ) انواع یادگیری را به صورت یک سلسله مراتب از ساده به پیچیده طبقه بندی کرده به نحوی که در این طبقه بندی یادگیری هر رفتار برای یادگیری رفتارهای سطح بالاتر پیش نیاز محسوب می‌شود. این سلسله مراتب هشت نوع یادیگری زیر را به ترتیب از ساده به پیچیده شامل می‌شود.

  • یادگیری علامتی :‌

در این نوع یادگیری که بیشتر با نام یادگیری رفتار بازتابی یا شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است، ‌یادگیرنده پاسخی شرطی را به یک علامت می آموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی است. وقتی دانش‌آموز یا دانشجو با دیدن سئوالات یک آزمون مضطرب می‌شود یا کودک با شنیدن صدای مادر خوشحال می‌شود، ‌یادگیری آنها از نوع یادگیری علامتی است.

  • یادگیری محرک – پاسخ :

این نوع یادگیری با دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکات معین مشخص می‌شو. وقتی راننده اتومبیل با دیدن چراغ قرمز اتومبیلش را متوقف میسازد، یادگیری او از نوع یادگیری محرک – پاسخ ( S-R ) است، ‌زیرا او با دیدن یک محرک معین ( چراغ قرمز) به آن یک پاسخ عضلانی مشخص می‌دهد. پاسخ راننده به محرک چراغ قرمز مستلزم فشار دادن  پا بر روی پدال ترمز است.

  • یادگیری زنجیره ای :‌

یادگیرنده، از طریق یادگیری زنجیره ای، تعدادی از یادگیریهای محرک پاسخ قبلی را به هم پیوند میکند و زنجیره ای از رفتار پیچیده محرک پاسخی را می آموزد. برای مثال، یادگیری کودکان در مورد مسواک زدن دندان نوعی یادگیری زنجیره ای است. این رفتار نسبتاٌ پیچیده شامل اجزایی بدین شرح است که همه آنها قبلاٌ آموخته شده و از طریق یادگیری زنجیره ای به هم متصل شده اند :‌گرفتن مسواک، گذاشتن خمیر دندان بر روی آن، ‌قرار دادن مسواک در دهان، حرکت دادن آن بر روی دندانها در جهات مختلف، شستن دهان و مسواک، و بالاخره گذاشتن مسواک در جای مشخص آن. این گونه یادگیری را مهارت آموزی نیز می‌نامند. یادگیری کودکان در موارد بستن دکمه لباس، بستن بند کفش، ‌استفاده از قلم، بریدن اشیاء با چاقو، و یادگیری بزرگسالان درموارد نقاشی کردن، کاربرد ابزارهای مختلف، ‌و ورزشهای گوناگون از جمله این نوع یادگیری هستند.

  • یادگیری کلامی‌یا تداعی کلامی :

این نوع یادگیری که زبان آموزی نیز نامیده می‌شود، ‌بنا به عقیده گانیه، نوع بخصوصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های یادگیری ( S-R ها ) واحدهای زبان هستند. مورد ساده یادگیری کلامی فعالیت کودکان در نامیدن اشیاء است که از دو مرحله تشکیل می‌یابد :

نخست پاسخ مشاهده شییء که کودک را قادر به تشخیص آن شییء می‌سازد. دوم محرک درونی که کودک را وادار به نامیدن شیی ء میکند. مانند گفتن نام شییء « توپ ». وقتی کودک، ‌علاوه بر نامیدن توپ، قادر به نامیدن توپ قرمز نیز هست، ‌یادگیری او از سه حلقه تشکیل یافته است. در یادگیری کلامی، یادگیرنده از واسطه های کلامی استفاده زیاد می‌برد.

  • یادگیری تمیز دادن محرکات :

یادگیری تمیز دادن محرکات شامل دادن پاسخ درست به محرکهای مختلف است. وقتی کودک می آموزد حیوانات مختلف را با نام درست آنها بنامد، میان محرکات مختلف تمیز قائل شده است. معلمان وقتی دانش‌آموزان کلاس خود را با نام درست آنها صدا می زنند به تمیز دادن محرکات می پردازند.

  • یادگیری مفهوم :

در یادگیری مفهوم یا مفهوم آموزی یادگیرنده بر حسب ویژگیهای انتزاعی محرکات چون رنگ، ‌شکل، و تعداد به آنها پاسخ می‌دهد. به سخن دیگر، در مفهوم آموزی، رفتار یادگیرنده تحت کنترل ویژگیهای انتزاعی محرکات است، ‌نه تحت کنترل محرکات فیزیکی، برای مثال، ‌یادگیری مفهوم پستانداران مستلزم پاسخ درست دادن به ویژگیهای انتزاعی جانوران پستاندار است نه به تعدادی پستاندار معین.

یادگیری تمیز دادن بین محرکات پیش نیاز مفهوم آموزی محسوب می‌شود، زیرا در یادگیری مفهوم یادگیرنده باید بتواند وجود اشتراک و افتراق محرکها را از هم تمیز دهد

  • یادگیری قاعده یا قانون :

در یادگیری قاعده یا قانون که به آن اصل هم گفته می‌شود یادگیری دو یا چند مفهوم را به هم ربط می‌دهد و از آن یک معنی تازه به دست می آورد. در واقع زنجیره ای از مفاهیم هستند. « فلزات بر اثر حرارت منبسط می‌شوند »، و « 5=3+2 » مثالهایی از قاعده یا قانون هستند. در این قواعد « فلزات »، ‌« حرارت »، ‌« انبساط »، « 2 »، ‌« 3 »، ‌« = » و «5 » همه مفهوم هستند.

  • حل مسئله :

در یادگیری حل مسئله یا مشکل گشایی، یادگیرنده با استفاده از قواعد یا اصول به حل مسائل می پردازد. وقتی مسئله حل شود یادگیرنده اطلاعات تازه ای کسب می‌کند که برای حل کردن مسئله حل شود یادگیرنده اطلاعات تازه ای کسب می‌کند که برای حل کردن مسائل آتی می‌توانند مورد استفاده او قرار گیرند. بنابرعقیده گانیه، آنچه در حل مسئله آموخته می‌شود یک اصل سطح بالاتر است که از ترکیب دو یا چند اصل ساده تر تشکیل می‌یابد.

حل مسئله مستلزم آن فعالیت درونی و ذهنی است که تفکر نام دارد.

گانیه در این باره می‌گوید :

وقتی راننده ای میتواند از میان انبوه اتومبیلها راه خود را از پیش تعیین کند و خود را در اختیار مسیر ترافیک قرار ندهد به حل مسئله میپردازد. یا وقتی بانوی خانه داری با ملاظات صرفه جویانه در خریداری اجناس مورد نیاز خود به انتخاب آنها می پردازد، مسئله ای را حل می‌کند.

با توجه به توضیحات بالا در باره انواع یادگیری گانیه میتوان روابط میان یادگیریهای مختلف را به شرح زیر بیان کرد : حل مسئله که آخرین و پیچیده ترین نوع یادیگری در نظریه گانیه است ( نوع 8 ) بر قواعد یا اصول ( نوع 7 ) مبتنی است. این قواعد و اصول خود از مفاهیم ( نوع 6 ) به دست میآیند. مفاهیم نیز به نوبه خود بر تمیز دادن محرکات ( نوع 5 ) مبتنی هستند.

تمیز دادن محرکات هم به تداعی های کلامی ( نوع 4 )‌و هم به زنجیره های حرکتی ( نوع 3 ) وابسته اند، ‌که این دو نیز از پیوندهای محرک – پاسخ ( نوع 2 ) مشتق می‌شوند. در هر یک از یادگیریهای بالا نیز مقداری از یادگیری علامتی ( نوع 1 ) که ناهشیار، غیر ارادی و هیجانی است حضور دارد.

استفاده از انواع یادگیری گانیه در طبقه بندی هدفهای آموزشی شبیه به استفاده از طبقه‌بندی های بلوم و همکاران اوست.

خانواده

یکی از عوامل مهم و مؤثری که در رشد و تکامل انسان نقش اساسی د ارد «خانواده» است. محیط خانواده بادوام تریم عاملی است که در رشد شخصیت افراد تأثیر می گذارد. زیرا تنها در خانواده است که کودک نخستین چشم انداز را از جهان پیرامون خود به دست می آورد و  احساس وجود می کند  یعنی می آموزد، چگونه غذا بخورد، لباس بپوشد، حرف بزند، معاشرت کند، همکاری نماید، محبت و احترام روا  دارد و هم چنین در خانواده است که  به آداب و رسوم ملی، مراسم دینی، وظایف فردی و حدود اختیارات و مسئوولیت ها پی می  برد (پارسا، 1372، ص67).

در حقیقت استحکام  و استواری خانواده به ازدواج و رابطه زناشویی پایدار و بنیادین بستگی دارد بعنی هرگونه تزلزل و سستی در سازگاری زناشویی و یا وجود یک ازدواج ناموفق علاوه بر آن که آرامش روانی زوجین را مختل می کند و افسردگی و اضطراب را می ا فزاید، بقا و دوام خانواده را نیز در معرض تهدید قرار می دهد و فروپاشی خانواده مزید بر علت شده افسردگی و اضطراب همسران و  دیگر مشکلات جسمی و روانی را پیش از پیش افزایش می دهد (کاظمی حقیقی، 1377، صاگر نقل قول مستقیم است شماره صفحه ذکر شود و مطالب در گیومه آورده شود در غیر این صورت شماره صفحه حذف شود24). واضح است که کودکان چیزهای زیادی را از طریق تجربیات روزمره شان در تعامل با دنیای اجتماعی و فیزیکی یاد می گیرند آن چه یاد گرفته می شود در ژن ها وجود ندارد و هیچ گونه برنامه سازماندهی شده ندارد، و بر طبق یک برنامه زمانبندی شده خاص در درون متن اجتماع رخ می دهند، در این جا است که والدین در آن نقش ایفا می کنند (مک کوبی، 2000).

از آن جا که خانواده، خود یک واحد اجتماعی است و ارزش ها و معیارهای اجتماعی از طریق آن به کودک منتقل می شود، به عنوان یک واسطه از لحاظ تأثیر محیط اجتماعی بر کودک، اهمیت فراوانی دارد. به سخن دیگر، چون خانواده کانون تولد و زایش فرزند است و پیش از وی شکل گرفته است، تا مرحله  ای که فرزند به آگاهی و «شعور» کافی برسد، خواه ناخواه در تعیین سرنوشت، ساختمان روحی و نوع جهان بینی و طرز تفکر وی که خود برگرفته از محیط اجتماعی است، تأثیر فراوان دارد (احدی و محسنی، 1387).

شیوه فرزندپروری و تعاریف آن

اصطلاح فرزندپروری از ریشه پریو[1] به معنی “زندگی بخش” گرفته شده است. منظور از شیوه های فرزندپروری، روش هایی است که والدین برای ترتبیت فرزندان خود به کار می گیرند و بیانگر نگرش هایی است که آن ها نسبت به فرزندان خود دارند و هم چنین شامل قواعدی است که برای فرزندان خویش وضع می کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه های اقتصادی تغییر می کند (اسعدی، و همکاران، 1385، ص67).

بامریند (1991)، فرزند پروری، شیوه تربیتی اعمال شده از سوی والدین است، که شامل مجموعه رفتارهای متعدد و گوناگون طبیعی و بهنجار می باشد که والدین به منظور کنترل کردن و اجتماعی نمودن کودک از استفاده می کنند، دو نکته مهم در این تعریف وجود دارد، اول این که شیوه تربیتی به معنی توصیف و تبیین رفتارهای متعدد و گوناگون،  اما بهنجار و طبیعی والدین است، به عبارت دیگر رفتارهای نامناسب و نادرست والدین که می تواند نمونه های آن را در خانواده های آشفته و پریشان یا بیمار یافت، شامل نمی گردد. دوم این که، شیوه ی تربیتی بهنجار و طبیعی حول محور مسأله کنترل متمرکز  است. واضح است که والدین در زمینه کنترل اجتماعی ساختن کودک و گسترۀ عملکرد خود با یکدیگر تفاوت دارند. اما با وجود همه تفاوت ها نقش اصلی همه والدین، تأثیرگذاری و آموزش و کنترل کودک است (غنی آبادی، 1380، ص12).

مک کوبی و مارتی (1983)،   شیوه فرزندپروری را دارای دو مولفه مهم دانستند: 1- پاسخ دهی والدین 2- تو قع والدین

پاسخ دهی والدین: به موضوعی اشاره می کند که والدین تا چه  اندازه خود را با رفتارهای کودکان خودوفق می دهند و به ارضای نیازها و تقاضا وجود را در کودک پرورش می دهند، چنین فرایندی از طریق شناخت والدین از کودک و خصوصیات وی انجام می پذیرد (بامریند، 1991).

توقع والدین: اشاره می کند به درجه ای که والدین انتظارات و درخواست های از فرزندان خود دارند، و به رفتار مسئولانه اشاره می کند. این والدین معیارهای زیادی برای فرزندان تعیین می کنند و انتظار دارند فرزندان به آن ها دست یابند (استاتبرگ، 1993، ص75).

هلر[2] و میلر[3] (1999)، فرزندپروری خوب کاری دشوار، اما رضایت بخش است. والدین همیشه مقتدر، سهل گیر و استبداری نیستند. اما والدین تمایل دارند،  بیشتر از یک شیوه استفاده کنند (برجعلی 1378، ص17). الگوی تعامل با تک تک فرزندان و جوی که به وسیله شیوه های فرزندپروری در خانه ایجاد می شود، می تواند ویژگی های ذاتی کودکان را تضعیف یا تقویت کند. هم چنین، آن چه که والدین به وسیله الگوه های خود در مورد ارزش های اخلاقی و مذهبی به فرزندان آموزش می دهند، کمک می کند تا آن ها حتی در برابر تمایلات زیستی یا تأثیرات همسالان انتخاب عاقلانه داشته باشند. در نهایت، والدین می توانند با فرهم آوردن فرصت هایی که  محاسن فردی کودکان را تقویت می کند در تقویت می کند در شخصیت کودک تفاوت ایجاد کند. شیوه فرزند پروری، روش های که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال می کنند و در شکل گیری رشد و تکامل کودک در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت و رفتار تأثیر فروان و عمیقی دارد. مثلاً طرد کودک با فقدان ارتباط معنادار بین کودک و مادر سبب پیدایش و اختلال شخصیت می شود (شعاری نژاد، 1376، ص89).

[1] pario

[2] -Haller. H,K

[3] – Miller. M,L

ابعاد بهزیستی معنوی از دیدگاه فیشر

فیشر[1](2010) با در نظر گرفتن بهزیستی معنوی به عنوان زندگی در ارتباط کامل با خدا، خود، جامعه و محیط که تمامیت فردی را ایجاد می کند، بهزیستی معنوی را متشکل از چهار حیطه می داند که عبارتند از: فردی، اجتماعی، محیطی و متعالی.

الف) قلمرو فردی مرتبط است با حس درونی فرد از معنی، هدف و ارزش زندگی. این آگاهی فردی است که نیروی محرک فرد در جستجوی هویت و ارزش فردی می باشد.

ب) حیطه اجتماعی مرتبط با کیفیت و عمق روابط بین فردی، میان فرد و دیگران در ارتباط با اخلاقیات، فرهنگ و دین می باشد و در ویژگی هایی همچون عشق، بخشش، صداقت، امیدواری و ایمان رخ می نماید.

ج) حیطه محیطی، حسی از اتحاد، سازش و پیوستگی با محیط است.

د) قلمرو تعالی: ارتباط فرد با چیزی یا فردی، فراتر از سطح انسانی است، که همان ایمان، ستایش و پرستش منبع رازگونه عالم است.

2 ـ 1 ـ 2. شادکامی

آدمی از دیرباز به دنبال این بوده است که چگونه می تواند بهتر زندگی کند. او همواره به دنبال به دست آوردن خشنودی و شادی بیشتر در زندگی بوده است. روانشناسی مثبت گرا[2]، خواهان تغییر از پرداختن به آسیب ها، به سوی بهینه کردن کیفیت زندگی است. فهم، درک و شفاف سازی شادمانی، ازموضوعات محوری روانشناسی مثبت گراست(سلیگمن، استین، پارک و پترسون[3]، 2005).

شادی در حوزه روانشناسی مثبت نگر، یک هیجان مثبت است. این گویه به دلیل تأثیر زیادی که در  احساس رضایت و بهزیستی دارد، از دیرباز مورد توجه اندیشمندان و فلاسفه غرب و شرق بوده است. شادی  عمیق تر از یک حالت خوب موقتی است. شادکامی را می توان یک رویکرد و احساس خوشایند پایدار تعریف کرد. شادکامی، احساس رضایتمندی کلی در جنبه های مختلف زندگی است. سلیگمن احساس مثبت را به سه دسته تقسیم می کند: احساس های مربوط به گذشته( رضایت، خرسندی، آرامش)، آینده( امید، خوشبینی، اعتماد، ایمان، اطمینان) و حال(خوشحالی کنونی). علاوه بر آن مفهوم شادی اغلب به عنوان احساس مثبت داشتن، رضایت از زندگی و عدم وجود احساس منفی تعریف می شود. روابط مثبت با دیگران، هدفمند بودن زندگی، رشد شخصی، دوست داشتن دیگران و طبیعت نیز از اجزای شادکامی به حساب می آیند(کار[4]،2004).

باس [5](2000)، شادکامی را هدف مشترک همه افراد دانسته و آن را حاصل ارزیابی افراد از خود و زندگی شان می داند. وینهوون[6] (1997) شادکامی را به عنوان مجموعه ای از عواطف و ارزیابی شناختی از زندگی تعریف کرده است و آن را درجه ای از کیفیت زندگی افراد می داند، که به طور کلی مثبت ارزیابی می کنند(به نقل از رجاس[7]، 2007). فرانسیس[8] (1998)، در بررسی 456 دانشجو  با پرسشنامه های شادکامی آکسفورد و شخصیت سنج آیزنک بیان می دارد که شادی همان برون گرایی پایدار است.

در تبییین شادکامی دو مکتب اصلی وجود دارد:

الف) لذت گرایی: یک نظریه روانشناختی است که طبق آن ارگانیسم به منظور جستجوی لذت و دوری از درد برانگیخته می شود. مصداق بارز این دیدگاه در روانشناسی، دیدگاه فروید است.

ب) دیدگاه شناختی: تئوری های شناختی دیدگاه دیگری ارائه کرده اند. لازاروس هیجان را نتیجه ارزیابی اطلاعات می داند ساختار مهم در آگهی شناختی از هیجان، ارزیابی است. ارزیابی برآورد کردن اهمیت شخصی یک رویداد است. در این دیدگاه شادی ناشی از ارزیابی پیشرفت به سمت هدف و یا رسیدن به آن می باشد(ریو[9]، 2005، ترجمه سید محمدی، 1387).

دینر(1984)، در تحلیل مطالعات انجام شده در زمینه شادی بین دو رویکرد تمایز قائل شد: رویکرد پایین به بالا[10] و رویکرد بالا به پایین[11].

در رویکرد اول پژوهشگران بیشتر بر رویدادهای بیرونی،‌ فاکتورهای موقعیتی و ویژگی های جمعیت شناختی مؤثر بر شادی می پردازند. در حالیکه در رویکرد دوم غالباً به دنبال درک فرآیندهای درونی زیر بنای شادی هستند و معتقدند که افراد به شرایط یکسان به گونه های متفاوتی واکنش نشان می دهند و شرایط و موقعیت ها را بر اساس باورها،‌ ارزش ها، انتظارات و تجربیات منحصر به فرد خود، ‌ارزیابی می کنند(بردبار ، ‌1385).

آرگیل[12](1999)، با مرور تعداد زیادی از تحقیقات پیشنهاد می کند که فاکتورهای جمعیت شناختی فقط 15 درصد واریانس شادی را تبین می کنند. این گونه بود که تحقیقات در حوزه ی شادی به سمت رویکرد بالا به پایین گرایش یافتند. پژوهشگران به این نتیجه دست یافتند که شناخت ها، باورها و ‌ارزش ها عواملی هستند که تأثیر فاکتورهای موقعیتی را تعدیل می نمایند.

شادی به عنوان یک تجربه ی درونی مثبت که حاصل ارزیابی شناختی ـ عاطفی افراد در زندگی شان می باشد،‌ مورد توجه روانشناسان بسیاری در سه دهه ی اخیر قرار گرفته است. شادی مفهوم گسترده ای است و دارای دو مؤلفه ی شناختی و عاطفی می باشد. مؤلفه ی عاطفی به معنی توازن لذت (توازن بین عاطفه ی خوشایند و ناخوشایند) و مؤلفه ی شناختی به معنی رضایت فرد از زندگی (ارزیابی فرد از زندگی بر اساس ارزیابی های ذهنی اش) می باشد (دینر،‌2000). بنابراین شادکامی کلی بسته به ارزیابی های شناختی فرد در مورد رضایت در حوزه های مختلف از قبیل خانواده، کار،‌ محیط زندگی و ‌همچنین تجارب هیجانی او در این حوزه ها می باشد. جنبه های عاطفی و شناختی شادی، جنبه های نسبتاً مستقل هستند.

شادی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد:

1ـ جزء عاطفی: فرد شادکام، از نظر خلقی،‌ شاد و خوشحال است.

2ـ جزء اجتماعی: فرد شاد، ‌از روابط اجتماعی خوبی با دیگران برخوردار است و می تواند از آنها حمایت اجتماعی دریافت کند.

3ـ ‌جزء شناختی که باعث می شود، فرد شاد، اطلاعات را به روش خاصی پردازش کرده و مورد تعبیر و تفسیر قرار دهد که در نهایت باعث احساس شادی و خوشبختی می گردد(مطلب زاده،‌1383).

2 ـ 1 ـ 2 ـ 1. دیدگاه های موجود درباره شادی

وینهوون[13] (2006)، دیدگاه های موجود درباره شادی را این گونه معرفی می کند:

2 ـ 1 ـ2 ـ 1 ـ 1. نظریه نقطه ثابت:

این دیدگاه بیان می دارد که ما به صورت مغزی، برای داشتن سطح خاصی از شادی، برنامه ریزی شده ایم. این دیدگاه معتقد است که شادی متأثر از گرایش ذاتی فرد است که منجر می گردد از زندگی لذت ببریم یا نه. یکی از سرشناسان این نظریه لیکن[14] (1999)، است که بیان می دارد 80 درصد مسأله ارثی است. هرچند قطعیتی  راجع به اصل این مسأله وجود ندارد ولی برخی آن را متأثر از سیستم پاداش مغزی می دانند که مرتبط با عواطف منفی و مثبت است(وینهوون، 2006).

2 ـ 1 ـ 2 ـ 1 ـ 2. نظریه مقایسه:

این دیدگاه بیان می دارد که شادی ناشی از محاسبات ذهنی و منطقی است که شامل مقایسه با استانداردهای زندگی خوب می شود. این نظریه می گوید که ما استانداردهایی از زندگی خوب در ذهن خود داریم و دائما واقعیت های زندگی مان را با آن معیارها می سنجیم. ما گرایش داریم تا زندگی مان را با آنچه که می توانست باشد، مقایسه کنیم. این مقایسه می تواند شامل مقایسه عملکرد فعلی با عملکرد گذشته خودمان بوده و یا ناشی از مقایسه عملکردمان با عملکرد دیگران باشد. مایکالوس[15] (1985)، این مقایسه نه تنها براساس خواسته های ما و یا عملکرد دیگران بلکه براساس نیازهای ماست و این که چه چیز را منصفانه می پنداریم(همان).

2 ـ 1 ـ 2 ـ 1 ـ 3. نظریه عاطفه:

شادی ناشی از تجربه عاطفی غیر منطقی است که کامرواسازی نیازها را نشان می دهد. در این دیدگاه شادی انعکاسی است از احساس کلی ما. مردم هنگامی که نیاز های اساسی شان از جمله گرسنگی، احساس خطر و تنهایی نادیده گرفته شود، احساس ناراحتی می کنند. این نظر با نتایج موجود درباره میانگین شادی کمتر در کشورهای فقیر همخوانی دارد(همان).

 

[1]– Fisher

[2] – positive psychology

[3] – Seligman, Steen, Park & Peterson

[4] – Carr

[5] – Buss

[6] – Veenhoven

[7] – Rojas

[8] – Francis

[9] – Reeve

[10] – bottom- up

[11] – top- down

[12] – Argyle

[13] – Veenhoven

[14] – Lykken

[15] – Michalos

نظر پیناتل درباره علل جرائم زنان

پیناتل عقیده دارد که چون توانائی جسمی زنان کمتر از مردان است ،‌بنابراین جنایتکاری زنان مخصوصاً در مورد جرائمی که قدرت و توانائی بدنی را ایجاب می‌کند کمتر از مردها است .

بعلاوه بزهکاری زنان در مراحل مختلف تغییرات فیزیلوژیک مثلاً سن بلوغ ، قاعدگی و رشد و نمو و پایان فعالیت جنسی آنها ،‌اهمیت خاصی پیدا می‌کند . این نقطه نظر از طرف لمبروزو نیز تایید شده است . او عقیده دارد که جرائم زنان از سنین بلوغ شروع می‌شود و در زمان یائسگی یعنی زمانی که رفتارهای جنسی آنان کم کم کاهش پیدا می‌کند ، به حداکثر می‌رسد .

بدون تردید یکی از علل بزهکاری و اعمال جنایی زنان عکس العمل های عاطفی و جنسی آنان است و در این حالت ، عامل هورمونی کم و بیش ثابت جنسی که بنابر تغییرات سنی تغییر پیدا می‌کند ، در انحرافات زنان و بی نظمی اعمال و رفتارهای آنها اثر می‌گذارد . از این رو ، عده ای از متخصصان جرم شناسی در همین عوامل یعنی چگونگی ترکیب عناصر مربوط به علم الحیات انسان تأکید می‌کنند و اعتقاد دارند که مردها بیش از زنان به جنایت و بزهکاری مرتکب می‌شوند ، و جنایات مردها تا 25 سالگی دائماً در افزایش است ، در صورتی که تحریکات عوامل زیستی در زنان تا 40 سالگی به نقطه اوج می‌رسد .

بی نظمی های غده مترشحه داخلی و جرم زنان :

در طی سالهای متمادی تشخیص داده شده است که در دوران معینی از زندگی ، ممکن است به علت ترشحات غده و یا دگرگونی های دیگری که در بدن زنان بوجود می آید ، به طور مثال ( اضطراب های دوران بلوغ و یا یائسگی ) می‌توانند زنان را آسیب پذیر تر سازند .

اپیز در قسمتی از یک تحقیق انجام شده درباره سارقین مشتری نما به این موضوع اشاره می‌کند . تحقیق او نشان می‌دهدکه دزد مشتری نمای مؤنث « نوعا » از آن ترکیب و تحریک علائم جسمانی و دماغی متاثر است . از نظر وی ،‌دوره مربوط به طمث در زنان نسبت به عکس العمل های فشار مهم تلقی شده است . در بعضی از تحقیقات نیز این موضوع گزارش شده که درصد بالای جرائم زنان در بعضی از مراحل سنی حاکم از این است که زمان ارتکاب تخلف آنها مصادف با جریان طمث بوده است . بعلاوه ، دگرگونی فراهم شده در تعادل هورمونی در بعد از تولد یک بچه ، امکان دارد که در آسیب پذیری آنها مهم تلقی شود .

یک نظریه اساسی دیگر در این زمینه به وسیله گی بینز و پرنس بیان شده است . یکی از جالب ترین یافته های این محققان که 533 نفر از دزدان مشتری نما را بررسی کرده اند این بود که 42 درصد از زنان فقط لباس زنانه و جواهرات سرقت می‌کردند ، در صورتی که تمایل در بین دزدان مشتری نمای مرد ، کتاب دزدی و سرقت پول نقد در مغازه ها است . به نظر این محققان نتایج کلی زیر را می‌توان درباره دزدی زنان ارائه              داد :

  • زنان بالاتر از 40 سال مرتکب تخلفات تکراری می‌شوند .
  • اگر زنان به تخلفات خود ادامه دهند ، تخلفات بعدی آنها احتمالاً از نوع تخلفات دزدی از فروشگاهها خواهد بود.
  • دختران 10 تا 19 ساله در اکثر موارد به جرم دزدی از فروشگاهها محکوم می‌شوند ، ولی در سالهای بعد در اثر ورزیدگی بیشتر ، از این گونه دزدی دست بر می دارند و به دزدی های مهم دیگر دست می زنند.

قسمت بزرگی از دزدان مشتری نمای زن ، دچار انواع گوناگون بیاریهای روانی هستند و تقریباً 20 درد متخلفین از مجرمینی هستند که تخلف های گذشته را تکرار می‌کنند . (همان منبع :143)

 

 

 

2-1-1- علم چیست؟

 

امروزه در زبان فارسی و عربی کلمه علم به دو معنای متفاوت به کار برده می شود و غفلت از این دو نوع کاربرد اغلب به غلط های بزرگ انجامیده است:

1- معنای نخستین علم به معنای دانستن در برابر ندانستن است. در این معنا علم در برابر جهل است. به همه دانستنی­ها صرفنظر از نوع آن ها علم می گویند. مطابق این معنا اخلاق، ریاضیات، فقه، دستور زبان، مذهب، زیست شناسی و نجوم همه علم اند و هر کس یک یا چند رشته از آن ها را بداند عالم دانسته می شود.

2- کلمه علم در معنای دوم منحصراً به دانستنی هایی اطلاق می شود که از طریق تجربه مستقیم حسی به دست آمده باشد. علم در اینجا در برابر جهل قرار نمی گیرد بلکه در برابر همه دانستنی­ها قرار می گیرد که مستقیماً از آزمون حسی بر نمی خیزد. علم تجربی نوعی از انواع دانستنی­های بسیاری است که در اختیار بشر قرار دارد. رشد علم به معنای دوم عمدتاً از آغاز دوره رنسانس به بعد است در حالی­که علم به معنای مطلق آگاهی (معنای اول)تولدش با تولد بشریت هم آغاز است.

بعضی علم را هر نوع آگاهی فرد از محیط و اطراف خود می دانند و بیان می کنند که علم محصول کنجکاوی انسان است. به عبارتی دیگر قدمت علم را با قدمت انسان یکی می دانند. به هر حال علم چه به معنای آگاهی انسان نسبت به محیط اطراف خود و چه به معنای دانستن در برابر ندانستن و یا دانستنی ها که از طریق تجربه مستقیم حسی به دست آمده باشد تعریف شود، زاییده حس کنجکاوی انسان و نیاز به دانستن است.

دانش تولید شده موجب پیشرفت و تعالی بشر است و دارایی دست یافته ای است که به هیچ دارنده ای تعلق ندارد و سرمایه میراث مشترک همه جوامع بشری است و لذا، طبیعی است که از انسانی به انسان دیگر و از کشوری به کشور دیگر انتقال می یابد. انجام این مهم مستلزم کار خلاق و تصمیم گیری سازنده در زمینه هایی همچون تشخیص نیاز انسان ها، شناخت منابع و هماهنگی و هم آوایی با آرمان های فرهنگی جامعه مورد نظر می باشد و همه این­ها، ضرورت ارزیابی ارزش­ها را ایجاب می کند (فقیه، 1379).

 

2-1-1-1- تحولات علم در ایران

 

تاریخچهّ تولید علم در ایران، به روزگاران کهن بر می گردد و با تاریخ کشور ما عمیقاً پیوند خورده است . در قرون و اعصار گذشته تاکنون در سرزمین ما به علم، عالم، دانش و معرفت توجه فراوانی شده است و مراکزی که از کتب و اسناد تاریخی نگهداری می کرده اند، دارای ویژگی­های بوده اند که امروزه همان ویژگی ها همچنان مورد توجه متخصصان قرار دارند.

از جنبه اعتقادی نیزدر دین اسلام، خواندن و نوشتن و بطور کلی علم و عالم از جایگاه بسیار رفیعی برخوردار است و مسائل علمی از صرف علم بودن خارج شده و در هاله ای از تقدس قرار می گیرند. به همین دلیل نیزعالم ازمنزلت وجایگاه معنوی والایی برخوردار است. علاوه بر آن، ایران از زمان­های بسیار دور جامعه ای دانایی محور بوده است و مردم عقل جمعی و اجماع را می پسندیده اند. این مطلب حتی از نام برخی آثار تاریخی مانند هگمتانه، «همه دانا» کاملاً مشهود است (کیانی هفت لنگ، 1390).

بررسی روند توسعه­ی علم در ایران حکایت از این دارد که طی هفتصد سال (قرن دوم تا نهم هجری) علم در ایران رشد قابل توجهی داشته و دانشمندانی از آن بر خاسته اند که در عرصه علم، شهرت جهانی داشته اند (ابراهیمی، 1386).

با ایجاد مدرسه دارالفنون در دوره قاجار و بعدها با ایجاد دانشگاه تهران و دانشگاه های دیگر، رفته رفته تولیدات علمی افزایش یافت.در دوره پهلوی و در دهه ها 40 و 50 بعد از افزایش دانشگاه ها و دانشجویان نسبت به قبل  پژوهش ها تکانی خورد به طوری که در سال 1354 تعداد مقالات پژوهشی کمتر از 400 مقاله بوده و این رقم در سال 1357 نزدیک به 700 مقاله رسیده است (منصوری، 1382). در سال های اوایل انقلاب چنان که طبیعی است تعداد مقالات کاهش یافته و در سال 1367( سال پایان جنگ) این رقم در حدود 150 مقاله بوده است (داوری اردکانی، 1390).

به تدریج تعداد تولیدات علمی ایران افزایش یافت به طوری که در سال های اخیر رشد بسیار بالایی هم در سطح خاورمیانه و هم در سطح حتی اروپا داشته است. به گفته مهراد، محققان کشورمان با تولید بیش از 1.3 درصد مستندات علمی دنیا در پایان پنجمین ماه از سال 2011 میلادی برای نخستین بار به رتبه بیست و یکم تولید علم جهان صعود کردند. وی با بیان این مطلب خاطرنشان کرد: ایران با فاصله ای اندک از سوئد و بلژیک که در رتبه های نوزدهم و بیستم تولید علم دنیا هستند قرار دارد و پیش از کشورهایی چون لهستان، دانمارک، اتریش، یونان، نروژ، پرتغال، فنلاند، سنگاپور، مکزیک، ایرلند، جمهوری چک و نیوزیلند در رتبه بیست و یکم تولید علم جهانی در پنج ماه اول سال جاری میلادی قرار گرفته است (مهراد،1390).

 

2-1-1-2- علم و فن آوری اطلاعاتی

 

فن آوری اطلاعات را به عنوان فن آوری های محاسباتی و ارتباطات راه دور که امکانات خودکار استفاده از اطلاعات را فراهم می کنند تعریف کرده اند (هیدس[1]، 1998 نقل در موحدی و عابسی، 1383). امروزه فن آوری اطلاعات در کنار مهندسی ژنتیک و دانش هوافضا، یکی از سه شاخه پیشرو و آینده ساز دانش و تمدن فردای بشر به شمار می رود (شوار و کیمبرلی، 1379). صاحب نظران از تغییرات بنیادی تری خبر می دهند که می تواند دوره ی زمانی حاضر را به اساسی ترین دوره گذار در تاریخ بشری تبدیل کند (فورستر[2]، 2000). در واقع، وسعت تلاقی امکانات بالقوه فن آوری اطلاعات و روند پیشرفت آن، نسبت به کاربردهای جاری آن از اهمیت بیشتری برخوردار است (فقیه، و سرافراز، 1372).

تبادل آزادانه اطلاعات که به کمک شبکه گسترده جهانی وب و دیگر فن آوری اطلاعاتی میسر شده است، همه چیزها، از تجارت جهانی گرفته تا برقراری ارتباط با دوستان و آشنایان را دگرگون کرده است، پژوهش علمی به گسترش فن آوری های جدید و تولید داده و اطلاعاتی منجر می شود که وقتی با این فن آوری ها ترکیب می شود می تواند به طور کلی برای جامعه بسیار سودمند باشد (یونسکو[3]، 1384).

امروزه این باور عمومی در بین مردم جهان است که علم و فن آوری فواید و مزایایی بی شماری را برای نوع بشر در بردارد. هر چند ممکن است عامه مردم جهان تفاوت میان علم و فن آوری را تشخیص ندهد و حتی ارزش و سهم علم را نشناسد و تنها از قبل با ظهور آن در فن آوری به درکی ساده از آن دست یافته اند، ولی به جهان شمولی آن چشم دارد و امید بسته اند. اما متاسفانه به رغم این انتظار، فن آوری که خود محصول جهان شمولیت علم است، هم اینک در اسارت از خود بیگانگی و واگذاشتگی به غیر، گرفتار شده است، چرا که در اختیار عموم مردم دنیا، به عنوان صاحبان واقعی آن، قرار ندارد و فقط در سلطه کشورهای خاصی است. مهجور سازی فن آوری و انزوای آن از زادگاه و پرورشگاه جهانی خود، با توجه به تاثیرات پیشرفت فن آوری و علم بر یکدیگر، پیشرفت علم را نیز در تنگنا قرار داده و نهایتاً جهان شمولیت علم را در هاله ای از ابهام فرو برده است. حاصل این جدایی ناعادلانه، افزایش لحظه به لحظه فاصله عظیم بین کشورهای در حال توسعه است. این فاصله در ابعاد مختلف تا به آن حد تعمیق یافته است که حتی اغلب کشورهای در حال توسعه از انتخاب نوع و نحوه انتقال فن آوری مورد نیاز خود عاجز گشته اند و این فرایند را هم، کشورهای توسعه یافته برای آنان تعیین و مشخص می کنند (فقیه، 1379).

[1] Heeds

[2] Forster

1 Unesco

–  مراحل پردازش اولیه­ی اطلاعات بینایی:

چهار سیستم حافظه در ابقاء و نگهداری اطلاعات بینایی سهیم هستند: ماندگاری مرئی[1]، ماندگاری اطلاعاتی[2]، حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی و حافظه­ی بلند مدت بینایی.

ماندگاری مرئی و ماندگاری اطلاعاتی، موقعیت مکانی اشیاء را در شبکیه[3] حفظ می­کند که دارای ظرفیتی بالا و جزء به جزء است و سریعاً بعد از حادثه محرکی محو می­گردد ( دی لولو[4]، 1980؛ هالینگورث، هیان و همکاران[5]، 2005) از این رو با هم تحت عنوان حافظه­ی تصویری[6]یا ترجیحاً ماندگار
حسی[7] یاد می­شود. ماندگار مرئی، یک رد بینایی است که در خلال 100-80  هزارم ثانیه بعد از شروع محرک محو می­گردد ( دی لولو، 1980). ماندگاری اطلاعاتی نیز یک رد حسی را ابقاء و نگهداری می­کند، اما به شیوه­ای متفاوت از ماندگاری مرئی؛ ماندگاری اطلاعات بر خلاف ماندگاری مرئی، بینایی و قابل دیدن نیست. در حالی­که مدت ماندگاری مرئی مربوط به شروع محرک است، ماندگاری اطلاعاتی حدود 300-150 هزارم ثانیه بعد از پایان محرک ادامه می­یابد ( فیلیپس[8]، 1974).

حافظه­ی کوتاه مدت بینایی: بازنمایی­های بینایی برگرفته از اطلاعات ( درون داده ) حسی را ابقاء می­کند. بر خلاف ظرفیت بالای ماندگاری حسی، حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی گنجایش محدود سه یا چهار شی را دارد که در عین حال، وابسته به راهبردی که از طریق آن رمزگردانی اطلاعات صورت می­گیرد نیز می باشد البته ظرفیت آن برای مکان، متفاوت از ظرفیت آن برای ویژگی­هایی نظیر رنگ و جهت است
( لاک[9]، 1997؛ به نقل از هالینگورث و همکاران، 2005 ؛ رنسینک[10]؛ به نقل از بروکمل، وانگ[11] و همکاران، 2002). و دقت فضایی کمتری نسبت به ماندگاری مرئی دارد. اما به­طور قابل توجهی نیرومند تر از ماندگاری حسی است و برای مدت­زمان کوتاه تری باقی می­ماند ( 600 هزارم  ثانیه در مقابل 100 هزارم ثانیه در ماندگاری حسی) و به ویژگی­های عالی­تر شیء حساس است (هالینگورث و همکاران، 2005). شواهد برای بازنمایی­های مبتنی بر شی در حافظه­ی کوتاه مدت بینایی، از این حقیقت ناشی می­شود که ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت بینایی از تعداد اشیایی که باید به خاطر سپرده شود ناشی می‌شود و نه از ویژگی­های بینایی که باید به خاطر سپرده شود ( لاک، 1997؛ به نقل از هالینگورث و همکاران، 2005). البته حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی، در پردازش مفهومی اطلاعات بینایی نیز نقش عمده‌ای بر عهده دارد و منجر به سبک اطلاعات از حالت بازنمایی­های بینایی به صورت بازنمایی­های طرحواره­ای می­شود. بنابراین، این ساختار از سو وظیفه­ی نگهداری اطلاعات بینایی را به عهده دارد و از سوی دیگر، در تجزیه و تحلیل بعدی اطلاعات بینایی، مانند بازشناسی شیء ) سهیم می­باشد.

حافظه­ی بلندمدت بینایی، بازنمایی بصری ویژگی­های متناظر در حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی را حفظ می‌کند، اما این توانایی را دارد که صدها بازنمایی بصری از اشیاء را در مقیاس­های زمانی طولانی­تر ذخیره کند ( تارک- براون و فان،[12] 2013)

برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بینایی، این اطلاعات وارد قشر بینایی اولیه[13] (v1) واقع در قشر بینایی می‌شود و از آن­جا برای تجزیه و تحلیل­های اختصاصی­تر ( مانند رنگ، شکل، حرکت) به مناطق دیگری از قشر بینایی وارد می­شود.

 

2-2-2- حافظه­ی کوتاه مدت[14](S.T.M)

هنگام ثبت اطلاعات حسی، یعنی هنگام تشکیل حافظه­ی حسی اگر به محرک توجه کنیم، می­توانیم آن را، بعد از آن که خود محرک از بین رفت، به مدت تقریباً یک دقیقه در حافظه­ی کوتاه مدت خود نگهداریم ( ابراهیمی مقدم، 1390).  در واقع با « توجه» و « دقت کردن» اطلاعات از حافظه­ی حسی به حافظه­ی کوتاه­مدت انتقال می یابد حتی در مواردی که اطلاعات معینی را برای فقط چند لحظه باید به خاطر بسپاریم باز هم سه مرحله­ی حافظه شامل رمزگردانی، اندوزش و بازیابی در کارند
( احمدی، 1390).

رمزگردانی- برای رمزگردانی اطلاعات در حافظه­ی کوتاه مدت نخست باید توجه ما بر آن اطلاعات متمرکز شود. از آن­جا که توجه امری انتخابی است تنها آن­چه انتخاب شود به حافظه­ی کوتاه مدت راه می­یابد. در واقع بخش عمده ناتوانی حافظه ناشی از کم توجهی است ( چلبیانلو، 1383)

رمزگردانی شنیداری- در جریان رمزگردانی اطلاعات به صورت رمز یا بازنمایی وارد حافظه­ی کوتاه مدت می­شود (بوتلا، سوپالو و همکاران[15]، 2004)

رمزگردانی دیداری- در صورت نیاز می­توانیم مواد کلامی­را به صورت بازنمایی یا رمز دیداری حفظ کنیم. آزمایش­ها نشان داده­اند هرچند مواد کلامی را می­توان به صورت دیداری حفظ کرد، اما این رمز دیداری به سرعت محو می­شود. مثال پس از نگاه کردن به نشانی 7915 TH IRD AVENVE  می­توانید به مدت یکی دو ثانیه بازنمایی دیداری از آن در ذهن داشته باشید. در این بازنمایی جزئیات دیداری حفظ می‌شود. مثلاً این که نشانی را با حروف بزرگ نوشته­اند اما بعد از چند ثانیه آن­چه باقی می­ماند صدای آن نشانی است (یعنی رمزشنیداری آن ) و این رمز اطلاعات مربوط به شکل حروف را حفظ خواهند کرد (هال، سوپلا و همکاران[16]، 2008)

اندوزش- ظرفیت محدود: بارزترین مشخصه حافظه­ی کوتاه مدت، گنجایش بسیار محدود آن می­باشد که به طور متوسط برابر با هفت ( اضافه یا منهای دو ماده ) است. بعضی افراد تنها پنج ماده و عده­ای تا نه ماده را می­توانند در حافظه نگهدارند این رقم فراخنای حافظه نامیده می­شود ( بدلی، 2002). با توجه به این که گنجایش حافظه­ی کوتاه مدت محدود است، زمانی­که این گنجایش تکمیل می­شود، اطلاعات قبلی باید از آن خارج گردند تا اطلاعات تازه­ای وارد آن شوند. به این پدیده « جانشینی اطلاعات » می‌گویند. بنابراین، عامل مهم فراموش شدن مطالب از حافظه­ی کوتاه مدت جانشین شدن مطالب جدید با آن مطالب است. از این رو، اگر بخواهیم مطلبی را برای مدتی در حافظه کوتاه مدت نگهداریم، باید آن را تکرار کنیم. این تکرار از ورود مطالب تازه به این حافظه جلوگیری به عمل می­آورد و مانع جانشینی مطالب جدید با مطالب موجود در حافظه می­شود. روشی که موجب افزایش ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت می­گردد روش « تقطیع » نام دارد. تقطیع به معنای قطعه قطعه کردن اطلاعات و دسته بندی آن هاست؛ مثلاً، اگر بخواهیم این حروف را به حافظه بسپاریم به دلیل زیاد بودن آن با مشکل مواجه هستیم. به فرض، حروف « ی ، م، ا، ل، س، ا، د، ا، ز، آ، ه، ا، گ، ش، ن، آ، د» حال  اگر تمام این حروف را به طور معکوس به سه قطعه دسته بندی کنیم کلمات دانشگاه آزاد اسلامی به دست می آید؛ یعنی 16 حرف را در سه قطعه قرار داده­ایم، در حالی که اگر این کار را انجام نمی­دادیم قادر به خواندن آن نبودیم. بنابراین، ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت را به مقدار بالا افزایش داده­ایم ( هاتن، توز و همکاران[17]، 2001)

بازیابی – در حافظه­ی کوتاه­مدت، کم و بیش عاری از خطاست، به طوری­که اگر مطلبی در حافظه باشد، حتماً قابل دسترسی است. بدلی (2002) حداقل دو نوع حافظه­ی کوتاه مدت را پیشنهاد می­کند؛ یکی حافظه­ی دیداری- فضایی (در حال حاضر معروف به حافظه­ی بینایی- فضایی[18] است) که به رمز گردانی اطلاعات فضایی یا دیداری اختصاص دارد و دیگری حافظه­ی آوایی ( در حال حاضر به حافظه ی واجی معروف است ) که اطلاعات را به شکل واج­شناختی ( مبتنی بر گفتار) نگه می­دارد کنش هر دو حافظه این است که اطلاعات را آماده نگه می­دارد تا این که ارگانیزم نسبت به آن واکنش ذهنی یا بدنی نشان دهد ( خداپناهی، 1382؛ اتکینسون، اسمیت و همکاران 1378). در مطالعه­ی مربوط به این حافظه، پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که حافظه­ی کوتاه مدت دو انباره­ی موقت دارد؛ انباره­ی موقت شنیداری، که اطلاعات را برای مدتی کوتاه به شکل رمز صوتی ذخیره می­کند و دیگری انباره­ی موقت دیداری که اطلاعات را برای مدتی کوتاه به صورت رمز دیداری یا  فضایی ذخیره می­کند ( مارتینوسن[19]، 2005)

حافظه­ی فعال[20]:

حافظه­ی فعال یک اصطلاح جدید می­باشد. دانشمندان حافظه­ی فعال را جانشین حافظه­ی کوتاه مدت کرده­اند، چرا که حافظه­ی کوتاه مدت نمی­تواند یک حافظه­ی منفعل باشد و دستکاری اطلاعات نیز در آن صورت می­گیرد. از این رو ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت جای خود را به ظرفیت پردازش  داده است حافظه­ی فعال یک سیستم فعال و پویایی است که برای اندوزش و دستکاری موقتی اطلاعات و به منظور انجام تکالیف شناختی پیچیده­تر نظیر یادگیری، استدلال،  ادراک و تفکر کردن به کار می رود. حافظه‌ی فعال به طور فعال در ارتباط با اطلاعاتی است که می خواهند به حافظه­ی بلند مدت منتقل گردند. در مجموع سرحد مشخصی نمی­توان میان حافظه و افکار تعیین کرد. در هر فرایندی که نیاز به استدلال دارد ( مثل خواندن،  نوشتن و محاسبات ذهنی ) حافظه ی فعال درگیر می باشد. مثل تکراری از فهرست ارقام که خوانده می­شود و می­بایست آن­ها را عکس ترتیب اولیشان ( به طور معکوس ) بازگو کرد و یا ترجمه­ی همزمان و یا رانندگی ( اهلیز، باهنه و همکاران[21]، 2007). به طور کلی حافظه­ی فعال، یک مکانیسم پویایی است که به فرد اجازه می­دهد در حالی که در فعالیت­های شناختی درگیر هستند، اطلاعات را برای مدتی کوتاه ذخیره کنند ( بدلی[22]، 2007). بر خلاف  حافظه­ی کوتاه مدت که معمولاً بر حسب اندوزش موقتی اطلاعات توصیف می­شود، حافظه­ی فعال قادر است اطلاعات ذخیره شده را دستکاری کند. حافظه­ی فعال به یک سیستم کنترلی توجه، محدود از نظر ظرفیت، وابسته است
( کیلیکمن، تییتر و همکاران[23]، 2007)

بر اساس مدل بدلی ( 1986) حافظه­ی فعال یک نظام چند بخشی است که از عنصر اجرایی مرکزی[24]، حلقه­ی واج شناختی[25] و صفحه­ی ثبت اطلاعات دیداری فضایی[26] تشکیل شده است. عامل اجرایی مرکزی وظیفه­ی کنترل، نظارت و هماهنگی ورودی و خروجی اطلاعات را بر عهده دارد.

حلقه­ی واج­شناختی کار نگهداری و پردازش اطلاعات کلامی و وابسته به گفتار و صفحه­ی ثبت اطلاعات دیداری- فضایی مسئول اندوزش و پردازش اطلاعات دیداری فضایی است. هر کدام از این عناصر ظرفیت محدودی دارند به نظر می­رسد برای تکالیف به ویژه تکالیف دشوار و پیچیده ناکافی باشد
( اسنولینگ[27]،2000).

 

2-2-3- حافظه­ی دراز مدت[28]( L.T.M)

حافظه­ی بلند مدت سومین نوع تشکیل حافظه از نظر مدت است که می­تواند اطلاعات را به صورت همیشگی و در تمام طول عمر حفظ کند. می­توان حافظه­ی بلند مدت را به انبار بزرگی تشبیه کرد که همه­ی اطلاعات در آن­جای گرفته است: اسامی، تاریخ ها، محل و زمان وقوع رویدادها، فرمول­های ریاضی و غیره. حافظه­ی بلند مدت، در اثر تکرار اطلاعات موجود در حافظه­ی بلند مدت به وجود می­آید و می‌تواند تا آخر عمر دوام پیدا کند. برخی روان­شناسان معتقدند که همه­ی ادراک­ها و همه­ی افکار تقریباً برای همیشه در انبار حافظه­ی بلندمدت باقی می­ماند. بنابراین، وقتی نمی­توانیم برخی اطلاعات قدیمی را به سطح آگاهی بیاوریم، به این علت است که شاخص­های مناسب یا کدهای لازم برای یادآوری را در دسترس نداریم. این اطلاعات گم شده­اند، نه این که از بین رفته باشند ( زارع، 1390).

رمزگردانی معنایی- رمزگردانی مطالب در حافظه­ی دراز مدت عمدتاً نه شنیداری است و نه دیداری. بلکه مبتنی بر معانی مطالبی است که باید حفظ شود. رمزگردانی معنایی حتی در حفظ مطالبی مانند واژه­های مجزا و غیره وابسته به یکدیگر دخیل است. اما در مورد مطالب متشکل از جمله­ها بارزتر است. چند دقیقه پس از شنیدن هر جمله آن­چه می­توان به یادآورد و یا بازشناسی کرد معنی آن جمله است. فرض کنید این جمله را می­شنوید، نویسنده­ی کتاب نامه مفصلی به شورا نوشت، شواهد حاکی است که دو دقیقه بعد نمی­توانید تشخیص دهید که همین جمله یا جمله­ای که با آن هم معنی است را شنیده­ایم ( بازیابی در حافظه­ی دراز مدت با خطا و اشکالاتی همراه است که گنجایش زیاد آن و اطلاعات نامحدود موجود در آن بر گذشت زمان از دلایل آن می­تواند باشد ( سولسو، 1381، بدلی و همکاران، 2002).

 

طبقه­بندی حافظه بر اساس نوع اطلاعات در حافظه­ی بلند مدت:

1) حافظه­ی اظهاری[29] و یا آشکار[30]: این حافظه نیاز به یادآوری آگاهانه و هوشیارانه دارد. فرایند یادگیری در حافظه­ی آشکار خودآگاه است. برای بازیابی آن به محرکات مختصر و سرنخ ها نیاز است
(  تارک – براون، یی  و همکاران[31]، 2007؛ به نقل از احمدی، 1390). به دو زیر مجموعه تقسیم بندی می­گردد:

حافظه­ی معنایی[32]: دانش عمومی ما از جهان پیرامون را در بر می­گیرد ( زارع، 1388) شامل دانش وی از مفاهیم، قوانین، اصول و مهارت­ها می­شود مانند این که پایتخت ایران، تهران است. بنابراین حافظه­ی معنایی مفاهیمی است که در قالب گزاره­ها، شبکه­ها و طرحواره ها ذخیره می­شود (نیکدل، کرمی نوری و همکاران ، 1388)

حافظه­ی رویدادی[33]: این حافظه رویدادها و تجارب سیالی (زنجیره ای ) را در بر می­گیرد و به بافتار زمان و مکان وابسته است. حافظه­ی رویدادی همان حافظه­ی شخصی در فرد می باشد مثل احساسات و هیجانات مربوط به یک زمان و مکان خاص. حافظه­ی سرگذشتی ( اتوبیوگرافیک) نیز زیر مجموعه­ی این حافظه می­باشد که به حافظه­ی یک رویداد خاص در زندگی شخصی فرد دلالت دارد. مثل: تاریخ یک رویداد مهم ملی، غذایی که دیشب میل کرده­اید،  نام یک همکلاسی قدیمی. در مجموعه حافظه­ی رویدادی عبارت است از به خاطر سپردن رویدادها به علاوه کل بافتار پیرامون آن (کوهن و کانوی[34]،2008)

2) حافظه­ی روندی[35]و یا ضمنی[36]: این حافظه به یادآوری خودآگاه و هشیارانه متکی نیست. فرایند یادگیری در حافظه­ی ضمنی ناخودآگاه است. بیان گفتاری در آن درگیری نبوده و شامل مهارت های حرکتی می باشد. مثل راندن دوچرخه و یا نواختن پیانو. واکنش های هیجانی شرطی شده نیز در این دسته جای دارند ( احمدی، 1390)

برخی از تفاوت­های فرایند حافظه­ی کوتاه­مدت و بلند مدت عبارتند از: 1- تغییراتی که در مغز به هنگام به خاطر سپاری کوتاه­مدت و دراز مدت انجام می­گیرد، متفاوت است. 2 – حافظه­ی کوتاه فعالیتی است که به سادگی به وسیله دیگر فعالیت­ها گسسته می­شود؛ در حالی­که در حافظه­ی دراز مدت گسستگی به آسانی ایجاد نمی­شود. 3- حافظه­ی کوتاه­مدت گنجایش محدود دارد، در حالی­که دراز مدت واقعاً نامحدود است. 4- بازیابی و استخراج از حافظه­ی کوتاه­مدت، فرایندی است خودکار و جهشی؛ اما مشکلات بازیابی، در حافظه­ی دراز مدت پدیدار می­گردد. 5- بعضی از داروها و بیماری­ها روی حافظه­ی کوتاه مدت تأثیر می­گذارند بی آن­که تأثیری بر حافظه­ی دراز مدت داشته باشند و بر عکس ( لزاک[37]، 2005).

فرا حافظه:

وقتی اقدام­شناختی، یک اقدام به یاد آوردن باشد، دانش و فعالیت شناختی مربوط به آن فراحافظه نامیده می شود. به عبارت دیگر، فعالیت شناختی که در ارتباط با یاد سپاری یک مطلب باشد نام دارد. بنابراین فراحافظه نوعی فراشناخت است که اقدامات حافظه را به عنوان هدف خود در نظر می­گیرد. دو طبقه عمده­ی فراحافظه از هم تمیز داده شده است:

  • دانش فراشناختی درباره­ی حافظه
  • تجارب فراشناختی درباره­ی حافظه

طبقه دانش فراشناختی به دانش در مورد یادسپاری اشخاص، تکالیف و راهبردها تقسیم می­شود. تجارت فراشناختی درباره­ی حافظه شامل داوری­ها یا احساس­های فرد درباره­ی این است که اندوزش یا بازیابی چیزی تا چه حد مشکل و وقت­گیر است ( احدی، 1387).

 

2-3- دیدگاه پردازش اطلاعات

همان­گونه که در ابتدا عنوان شد دیدگاه پردازش اطلاعات به نحوه­ی رمزگردانی (تبدیل )، پیوند، اندوزش، مرور ذهنی، یادآوری و فراموشی توجه دارد.

 

2-3-1- مرحله­ی یادگیری[38]

در این مرحله که رمزگردانی[39]، درونداد[40] و ثبت[41] نیز نامیده می­شود، اطلاعات بیرونی، به صورت محرک­های شیمایی و فیزیکی، حواس را تحریک می­کنند و به صورت علامت یا کد در حافظه قرار می­گیرد ( گنجی، 1391). بنابراین در هر یادگیری، رمزگردانی اطلاعات ممکن است با ویژگی­ها و خصوصیات فیزیکی از قبیل رنگ، شکل، اندازه و … ) یا معنایی ( مقوله بندی،  مفهوم، سازماندهی و …) ارتباط داشته باشند. این ویژگی­ها و خصوصیات از طریق مواد یادگیری و دستور العمل­های ارائه شده از طرف یاد دهنده یا آزمایشگر (  پردازش از پایین به بالا ) یا از طریق خود یادگیرنده ( پردازش از بالا به پایین ) مشخص می­شوند ( ویلنسون، کاپلمن و همکاران[42]،2002 ).

یادگیری (رمزگردانی) ممکن است به صورت ارادی و هوشیارانه یا به صورت غیر ارادی و تصادفی صورت گیرد (کرمی نوری، 1391). در رمزگردانی ارادی فرد با خواست و ارائه­ی خویش و با هوشیاری به رمزگردانی می­پردازد و می­داند که اطلاعات ارائه شده را باید به حافظه­ی خود بسپارد تا بعداً آن­ها را ارزیابی کند و در رمزگردانی غیر ارادی بر تصادفی فرد هیچ آگاهی ندارد و تلاشی هم انجام نمی­دهد و علیرغم نبود آگاهی و تلاش، ماده اطلاعاتی مورد نظر به رمز تبدیل شده و در حافظه  می­ماند. امروزه عقیده بر این است که بسیاری از اطلاعات حافظه به این شیوه وارد حافظه می­شود ( درودی، 1390).

 

2-3-2- مرحله­ی ذخیره سازی[43]یا نگهداری [44]

این دو اصطلاح به مرحله­ی بعد از یادگیری و مرحله­ی قبل از بازیابی اطلاق می­شود. در این مرحله، اطلاعاتی که رمزگردانی شده باید با توجه به زمان، نگهداری شود که این زمان می­تواند بسیار کوتاه و چند سال یا تمام سال­های زندگی فرد باشد. در واقع مرحله­ای است که در آن اطلاعات یادگیری شده یا اطلاعات ورودی می­بایست در حافظه، انبار و ذخیره گردد تا موقعیت معین دوباره از آن­ها استفاده شود (کرمی نوری، 1391). در این مرحله عوامل گوناگونی ذخیره­سازی و نگهداری اطلاعات اثر می­گذارد. یکی فاصله بین مرحله­ی رمزگردانی و بازیابی است. یعنی هرچه فاصله­ی زمانی بیشتر باشند امکان استفاده از اطلاعات ذخیره شده کمتر خواهد بود. عامل موثر دیگر، حوادثی است که طی این مدت رخ می­دهد یعنی اطلاعات جدیدی وارد حافظه شده و به عنوان اطلاعات گمراه کننده مانعی برای یادآوری اطلاعات قبلی می­شود ( بدلی و همکاران، 2002).

 

2-3-3- مرحله­ی بازیابی [45]

به مرحله­ای گفته می­شود که در آن اطلاعات یادگیری شده و سپس ذخیره شده قبلی در موقعیت معینی مورد استفاده قرار گیرند. به این مرحله اصطلاحاً اطلاعات برونداد نیز گفته می­شود که دلالت بر استخراج و بیرون کشیدن اطلاعات از حافظه دارد (بدلی و همکاران، 2002).

با توجه به انواع اطلاعات و انواع حافظه، بازیابی نیز به شیوه­های گوناگونی صورت می­گیرد. گاهی بازیابی آشکار و گاهی نا آشکار است. در بازیابی آشکار فرد از به خاطر آوردن اطلاعات کاملاً آگاه بوده و تلاش زیادی دارد که اطلاعات ذخیره شده را فرا بخواند ولی در بازیابی نا آشکار فرد بدون اراده و تلاش اطلاعات ذخیره شده را به خاطر می­آورد. یکی از عوامل موثر بازیابی « اثر بافت » نام دارد. یعنی بازیابی وقتی موفقیت بیشتری دارد که بافت زمان رمزگردانی با بافت زمان بازیابی یکسان باشد، مهم ترین دلیل قدرت به خاطر آوری بهتر « اثر بافت » است. عامل دیگری که بر قدرت بازیابی تأثیر دارد « اثر خلق » است. یعنی هر فردی در زمان رمزگردانی ویژگی­های  عاطفی خاصی دارد که هرچه این ویژگی ها در زمان رمزگردانی و بازیابی مشابهت بیشتری داشته باشد، امکان بازیابی بهتری وجود دارد

[1]– Visible  Persistence

[2]– Information Persistence

[3]– Retionotopic

[4]– Di Lollo

[5]– Hyun

[6]– Icon Memory

[7]– Sensory Prestisencer

[8]– Philips

[9]– lock

[10]– Rensink

[11]– Brockmole &Wange

[12]– Turk- Browne & Fan

[13]– Primary visual cortex

[14]– Short term memory

[15] – Boutla & Suplla

[16] – Hall

[17]– Hutton & Towse

[18] – Visual – Spatial

[19]– Martinussen

[20]-Working Memory

[21] -Ehlis & Bahne

[22]– Baddeley

[23]-Clikeman & Teeter

[24]– central executive

[25]-Phonological loop

[26]– visuo – spatial sketch pad

[27]-Snowling

[28]– Long -term Memory

[29] – Declarative Memory

[30] – Explicit Memory

[31] -Tark- brown & yee

[32]–  Semantic  Memory

[33]– Episodic Memory

[34]– conway

[35] – Procdural Memory

[36]– Implicit

[37]-Lezak

[38]– Learning stage

[39]– Encoding

[40]– Input in for mation

[41]– Registeration

[42] – Kopelman & Wilson

[43]– Storage

[44]– Retention

[45]– Interval

مدل‌های خواندن

به نقل از راینر و پلانسک  یادگیری خواندن مستلزم دانستن چگونگی دریافت معنا از نشانه‌های نوشتاری است که براساس سه مدل نظری خواندن صورت می‌گیرد. این سه مدل عبارت‌ است از:

  • مدل‌های خواندن از بالا به پایین[1]: اصلی‌ترین ویژگی مدل‌های از بالا به پایین این است که بالاترین عنصر نظام پردازش اطلاعات یعنی بخشی که معنای عبارت را می‌سازد، در همه سطوح این فرایند جریان اطلاعات را کنترل می‌کند. انگیزه اصلی در مدل‌های بالا به پایین ناشی از این باور است که خواننده با استفاده از دانش عمومی خود از جهان اطراف و اطلاعات موضوعی عبارت موردنظر می‌تواند برتنگناهای نظام پردازش غلبه کرده و گمانه‌هایی درباره آنچه در عبارت بعدی می‌آید در ذهن خود به وجود آورد. در این مدل خواننده با چرخه یا سیکلی درگیر است که با گمانه‌ای درباره عبارت بعدی شروع می‌شود و سپس با حداقل نمونه‌گیری از اطلاعات بصری که روی صفحه چاپی قرار دارد گمانه مورد نظر تایید می‌گردد و پس از آن، گمانه‌ای جدید درباره عبارت بعدی در ذهن وی شکل می‌گیرد. کسانی که این نوع مدل‌ها را مطرح کرده‌اند هرگز نمی‌توانند نوع گمانه‌هایی را که در ذهن شکل می‌گیرند با صراحت بیان دارند و این خود یکی از مشکلاتی است که در این گونه مدل‌ها وجود دارد (زینتز، ماگارت، 1992). مدل‌های فرایند خواندن از بالا به پایین که توسط “گودمن” و “اسمیت”[2] ارائه شده‌اند مشهورترین این نوع مدل‌ها هستند.مدل گودمن بیشتر برای درک چگونگی یادگیری بچه‌ها طراحی شده است ولی می‌توان آن را یک مدل خواندن با سطح مهارت بالا نیز در نظر گرفت.این مدل دارای نقایص و ضعف‌هایی است. مهمترین مشکل این است که این مدل واقعا” نمی‌تواند فرایند خواندن را به طور کامل مشخص نماید. چگونگی استخراج اطلاعات منابع غیربصری و به کارگیری آن در شکل‌گیری تصویر درک شده روشن نمی‌شود. راینر و پلانسک همچنین بیان می‌کنند که در این مدل نحوه ارتباط نشانه‌های گرافیکی با کل نظام معلوم نیست، این نشانه گرافیکی در ثابت‌سازی‌های متوالی تکرار شده‌اند. همچنین این مدل چگونگی همانندسازی معنای لغت فعلی با قبلی را ارائه نمی‌کند.بدون شک این نبود دقت به دلیل شناخت کم ما از نحوه عملکرد فرایندهای سطح بالا و کنترل‌کننده است. (راینر، پلانسک، 1383).
  • مدل‌های خواندن پایین به بالا[3]: در این مدل، فرایند خواندن خیلی سریع است و اطلاعات طی مراحلی در نظام پردازش‌کننده جریان می‌یابد. نظریه اصلی این مدل عبارت است از اینکه اطلاعات بصری ابتدا از صفحه چاپی نمونه‌گیری شده و پس از طی یک سری مراحل و با کمترین تاثیرپذیری از دانش عمومی از جهان و اطلاعات موضوعی متن یا راهبردهای پردازش بالاتر، به فرایندهای بعدی منتقل می‌شود.از مدل‌هایی که توسط ماسارو در 1975،لابرگ و ساموئلز در 1974 و مک ورث در 1972 ارائه شده‌اند، اغلب به مثابه مدل‌های پایین به بالا استفاده می‌شود. جامع‌ترین و موثرترین مدل خواندن پایین به بالا مدل گوف است که در سال 1972 ارائه شده است. مدل گوف همانند مدل گودمن ضعف‌هایی دارد که خود گوف بعضی از آنها را مشخص کرده است (گودمن این کار را نکرده است). پیش‌بینی نکردن حروفی که روی آنها پردازش شده است و چشم بیش از چند بار برروی آنها ثابت مانده است یکی از این محدودیت‌هاست. همانطور که میچل در سال 1982 خاطر نشان ساخته است اگر این مدل به صورت تفکیک شده و لفظ به لفظ تفسیر شود، تکرار ثابت‌سازی چشم باعث اختلال نظام پردازش می‌شود. با وجود این نقص، گوف در تعیین زمان درک، درست عمل کرده بود. دومین محدودیت این مدل این است که نحوه کنترل حرکت چشم را در فرآیند خواندن روشن نمی‌سازد. همچنین در این مدل امکان اینکه حرکت چشم تحت تاثیر دیگر جنبه‌های پردازش قرار گیرد در نظر گرفته نشده است. همچنین در این مدل چیزی درباره چگونگی هدایت پرش‌های طبیعی چشم به طرف جلو ارائه نشده است». سومین محدودیت مدل گوف این است که چیزی درباره نحوه عملکرد فرایندهای سطح بالای درک مطلب (مثل یکپارچه‌سازی جملات و حروف اضافه) ارائه نمی‌کند. همچنین نقش استنباط و استنتاج نیز در این مدل روشن نیست. آخرین ضعف این مدل انعطاف‌ناپذیری آن از طرف خواننده است. بدین معنا که خواننده امکان انتخاب عملیات یا راهبردهای لازم برای استفاده در وظایف مختلف خواندن را ندارد و آزادی کمی برای تغییر مراحل عملیات دارد.عمده‌ترین حسن این مدل همانا پیش‌بینی‌های روشن و صریح است یعنی پیش‌بینی‌هایی که قابل آزمودن و سنجش هستند. گوف عملکرد ذهن را هنگام خواندن به روشنی ارائه می‌کند. باید اذعان داشت که ما از مدل گوف چیزهای فراوانی آموختیم. در نهایت باید خاطرنشان ساخت که مدل گوف هنگامی ارائه شده است که مدل‌های بالا به پایین خواندن کاملا” رایج بود. در این شرایط گوف پیشنهاد می‌کند که متن، نقش کمی در دسترسی واژگانی دارد. نظر وی بعدها کاملا” رواج یافت و از آن استفاده شد (راینر، پلانسک، 1383).
  • مدل‌های خواندن میان‌کنشی[4]:مدل‌های خواندن میان‌کنشی در حال حاضر در روانشناسی شناختی کاملا” رایج هستند. در مدل‌های میان‌کنشی معمولا” فرض بر این است که خوانندگان احتمالا” قبل از پرداختن به تفسیر متن، اطلاعات حاصل از مکانیزم‌های «پایین به بالا»، «بالا به پایین» را مدنظر قرار داده‌اند. از مدل‌های میان‌کنشی‌ای که تاکنون بیشتر استفاده شده‌اند، می‌توان مدل‌های “رامل هارت” و “مک کلی لند” را نام برد.  مدل رامل هارت موارد زیر را روشن نمی‌کند: چگونگی کنترل حرکت چشم، روش واج‌شناسی در بازشناسی لغت، راهبردهای پشتیبانی‌کننده که در بازشناسی لغت به کار برده می‌شوند و یا موارد درک مطلب که ماورا سطح بازشناسی جمله است. به هر حال هدف اصلی رامل هارت تهیه چارچوبی برای توسعه مدل‌هایی بود که جایگزین مدل‌های فلوچارتی سریال مثل مدل گوف، مک ورث و ماسارو شود. در مدل وی بر سازوکار پردازش موازی که از سطح بالای میان‌کنش برخوردار باشند، تاکید شده است. در سال‌های اخیر مک کلی لند براساس مدل رامل هارت، مدلی ارائه کرد که به صورت جزئی سازوکار حرکات چشم و چگونگی یکپارچه شدن اطلاعات در زمان ثابت شدن چشم را مدنظر قرار داده است. اما باید اذعان داشت که این مدل هنوز هم فرایند خواندن را به صورت جامع و کامل ارائه نمی‌کند(راینر، پلانسک، 1383).

[1] . Model oftop-down

 

[2]. Goodman andSmith

[3] . , bottom-upmodels

 

[4] . interactionmodels

2 بزهکاری[1]

عملاً هیچ روزی نیست که خبری از جرایم جوانان در رسانه ها نباشد. آمارها از سالی به سال دیگر تغییر می کند، اما به طور کلی نرخ بزهکاری به ویژه اقدامات خشونت آمیز بیش از نسل گذشته بوده است(لاندمن[2]، 1993، به نقل از شومیکر[3]، ترجمه ابراهیمی قوام، 1389).

بزهکاری، همانند فقر، جهل و بیماری همواره در جوامع انسانی حضوری چشمگیر داشته است. اندیشمندان هر جامعه به دنبال حل این معما بوده اند که چرا عده ای از افراد مرتکب جرم می شوند و هنجارها و قواعد زندگی اجتماعی را نادیده می گیرند و حال آن که ، بیش تر مردم به  این قواعد پای بندند و بدان به دیده احترام می نگرند(ولد[4]، ترجمه شجاعی 1388).

بزهکاری هنوز به عنوان یک مسئله اجتماعی تلقی می شود و به دلیل رکود اقتصادی مسائل اجتماعی تأثیرگذار بر جوانان، شاید نرخ آن افزایش هم پیدا کند. رفتار مجرمانه جوانان انواع فعالیت ها را دربر

می گیرد، علاوه بر رفتار مجرمانه ، جوانان ممکن است اقدامات غیرقانونی نیز مرتکب شوند که تنها برای گروه سنی آنها رفتار جرم آمیز به حساب آید. (شومیکر، ترجمه ابراهیمی قوام 1389).

در جامعه شناسی انحرافات هرگونه رفتار، عقیده یا شرایطی که هنجارهای اجتماعی را نقص کند انحراف اجتماعی خوانده می شود (احمدی ، 1388).

رفتار انحرافی جوانانی که هنوز به سن قانونی نرسیده اند، بزهکاری نامیده می شود و جوانان مرتکب به این رفتارها را بزهکار می نامند(شومیکر، 1990).

بزرگسالان همواره نگران رفتار ناشایست جوانان و نوجوانان خود هستند. شاید این نگرانی و توجه زیاد به انحرافات جوانان، ریشه در این فکر داشته باشد که بزهکار امروز در صورتی که کاری برای تغییر رفتار اجتماعی و سرانجامش نشود، مجرم فردا خواهد بود(شومیکر، ترجمه ابراهیمی قوام، 1389).

شیوع بالای مشکلات رفتاری و جرایم پرخاشگرانه در نوجوانان و صدمات جسمانی و روانی که بر قربانیان آنها وارد می گردد و همچنین صرف منابع هنگفت مالی جهت ترمیم و اصلاح تخریب حاصل از آنها نیاز به توصیف ، شناخت و درمان و بازپروری افراد پرخاشگر و جامعه ستیز را ضروری می نماید(ابوالمعالی، 1389).

1-1-2 مفهوم بزهکاری

امروزه در اکثر ممالک جهان، جرم به عملی اطلاق می گردد که قانون برای آن مجازات تعیین نموده باشد. اما علیرغم این نشانه ظاهری مفهوم جرم به نسبت زمان و مکان متفاوت است. تاریخ، شاهد دگرگونی فراوان این نسبیّت بوده است. برخی اعمال که امروزه اکثر قوانین جهان آنها را جرم تلقی و مرتکب را مجازات        می نمایند ، در دوران گذشته عملی عادی محسوب می شده است. مطالعه قوانین ممالک جهان به خوبی آشکار می نماید که سیر تحول جرم و مجازات و دگرگونی باورهای فرهنگی ، اثر فراوانی در مفهوم بزهکاری داشته است. در فرانسه قرون وسطی ، خودکشی و جادوگری عمل مجرمانه قلمداد می شده است، در حالیکه امروزه کوچکترین بار جزایی متوجه مرتکبین آنها نیست. چه بسیارند اعمالی که در یک جامعه عمل مجرمانه و در کشور دیگری عملی طبیعی و عادی به شمار می روند(نجفی توانا، 1389).

بزهکاری، اصطلاحی که به طور کلی به رفتارهای قانون شکنانه نوجوانان(به طور تیپیک حدود 16تا18 سالگی) اطلاق می شود. مفهوم منفی آن این است که بزه در حد جرائم سنگین و جدی نیست. به عبارت دیگر بزهکار نامیدن یک قاتل 14 ساله درست به نظر نمی رسد. بزهکاری اکثراً به اختلال سلوک مربوط است اما در عین حال ممکن است از سایر اختلالات عصبی و روانی نیز ناشی شود. خصوصیات دینامیک مهم و ثابت در بزهکاری تأثیر عمیق گروه همتا در رفتار کودکان بزهکار و نیاز شدید آنها برای پیوسته ماندن با گروه است. معدودی از این کودکان پس از نوجوانی همچنان بزهکار باقی می مانند، حتی ممکن است رفتار بزهکارانه خود را در واکنش به حوادث مثبت و پرثمر زندگی ترک کنند(پورافکاری، 1376).

در ایران منظور از مفهوم بزهکاری انحرافات نوجوانان 15 تا 18 سال به دلیل عدم آگاهی و یا شرایط نامناسب اجتماعی و اقتصادی است(احمدی،1389).

علیرغم اختلافات موجود در مفهوم بزهکاری، حقوق کیفری اکثر ممالک حول چند محور ذیل مواضع مشترکی دارند:

  • غیرقابل بخشش بودن جرم به طور کلی
  • متناسب نمودن مجازات با هرج و مرج اجتماعی ناشی از جرم
  • پیش بینی عکس العمل برای ارتکاب عمل مجرمانه

جرم شناسی ضمن قبول اصول این محورها معتقد است که در هر زمان و مکان و در هر شرایطی که عمل بزهکارانه اتفاق می افتد، باید قبل از انجام هر کاری مبادرت به شناسایی همه جانبه شخصیت مجرم و گذشته وی ، امیال و هواهای سرکوفته، شرایط زندگی و بالاخره علل وقوع جرم ورزید(نجفی توانا، 1389).

[1] – Delinquency

[2] – Lundman

[3] – Shomiker

[4] – Vold

راه های پیشگیری از تعارضات در نگرش مذهبی

توجه به گزینش همسر مناسب :

انتخاب همسر نخستین و مهم ترین مرحله ای است که در فرایند ازدواج باید به آن توجه کرد. سایه این انتخاب همیشه بر زندگی همسران وجود دارد و چه بسا گاه چنان خوشایند باشد که زندگی را آسوده می سازد و گاه چنان سنگین و جان فرساست  که تحمل آن شدنی نیست. وظیفه مهم دختر و پسر در آستانه ازدواج ، شناخت شرایط لازم برای همسر و تطبیق آن برای فرد مورد نظر است . انجام این وظیفه، بسیاری از اختلاف های بعدی را پیشگیری می کند . تاکید بر همسان همسری یا کفو بودن در تعالیم اسلام ، می تواند اختلاف های ناشی از تفاوت در بهره هوشی و امور فرهنگی از جمله تفاوت و اختلاف در باورهای دینی و حتی مراتب ایمانی را پیشگیری کند. اساس ناسازگاری دو همسر به تفاوت آنها در احساسات  شناخت ها و رفتارها باز می گردد. هرچه افراد در این زمینه ها مشابه باشند، اختلافات کمتری بروز می کند(سالاری فر،1389).

برخی اختلاف ها به رفتارهای نابهنجار ناشی از بدخلقی و صفات نامناسب و رفتارهایی مانند شراب خواری و قماربازی مربوط می شود. بروز این رفتارها معمولا هنگام ازدواج تا حدی آشکار است ، یا دست کم نشانه هایی از آنها در فرد وجود دارد و با توجه به آسیب های شدید آنها ، تعالیم اسلام نسبت به گزینش چنین همسرانی هشدارهایی جدی دارد. رفتار های جنسی خارج از محدوده مجاز نیز این چنین است و در صورت بروز، باید گزینش چنین افرادی با تامل بیشتری باشد. این جمله در قرآن که “پاکان به پاکان تعلق دارند” ، در واقـع نوعی بینش دادن به افراد در انتخاب همسر اسـت. همچنین برخی مشـکلات ناشـی از امـور اقتصـادی مانند نوع اشـتغال و سطـح درآمد، هنگـام گزینش افراد تا حدی قابل پیش بینی اسـت .

( سالاری فر،1389)

آموزش زوجین:

بسیاری از مشکلات خانواده ها ، ناشی از عدم شناخت وظایف، راه های برقرای رابطه و روش حل مسائل است. یکی از راهبرد های مهم حل مسائل خانوادگی، رویکرد روانشناختی –آموزشی است که شامل 5 مرحله است:

الف)  روشن شدن اهداف و ارزشها که در این قسمت، مقاصد هر یک از زوجین و انتظارات آنها برای یکدیگر بیان شده و زمینه تعادل آنها فراهم می شود. در اینجا توجه  به ارزش های فرهنگی و دینی یکدیگر دارای اهمیت است . ب) آموزش ارتباط و تبادل نظر در صورتی که نارسایی زوجین در مهارت های ارتباطی روشن شده باشد. مهارت هایی مانند گوش دادن، روشن ساختن مفهوم من یا هویت فردی، بازخورد، درخواست کردن، و ابراز وجود و جنبه های مثبت ارتباط کلامی باید به آنها آموخته شود. ج) آموزش مهارت های مذاکره و قرار داد بستن که در این قسمت اصل انصاف روابط برابر و رضایت بخش زوجین مورد توجه قرار می گیرد د) فنون تنظیم وقت به ویژه برای خانواده هایی که زن ومرد هر و شاغل هستند، بسیار ضروری است. فنون کنترل فشار روانی که خواه و ناخواه در همه ارتباط ها و برای همه افراد بروز می نماید(کارلسون،1387).

آموزش دینی:

آموزش اعتقادات دینی در امور زندگی و حل مشکلات و اختلافات ، برای پیشگیری  از برخی اختلافات دارای اهمیت است . شناخت وظایف و حقوق متقابل اعضای خانواده ، بر اساس تعالیم اسلام ، برای عمل به آنها ضروری است. برخورداری زن و شوهر از باور های مستحکم، در تحکیم روابط اعضای خانواده تاثیر بسزایی دارد و بی بهره ماندن برخی خانواده ها از این باور ها در همه مراحل، مشکلات متعددی را در پی دارد که قرآن در آیه 124 سوره طاها از آن به زندگی تنگ و سخت یاد می کند. مهمترین باور های دینی شامل اعتقاد به خدا، اعتقاد به رسالت و امامت و اعتقاد به زندگی پس ازمرگ می باشد که مروری کوتاه بر چند اثر از آثار بی شمار این باورها خواهیم داشت. در اثر خداپرستی نگرش فرد به همه هستی و زندگی انسان هدف دار وبا معنا می گردد. باور به خدا همه ی رفتارها از جمله زندگی زناشویی و خانوادگی را به سوی کسب رضایت خداوند سوق می دهد، خداوندی که بهترین ها را در رفتار  گفتار و و احساس از بنده ی خویش می طلبد(سالاری فر،1388).

 

آن جا که در بن بست ها و شرایطی که به ظاهر همه ی اسباب ها ونشانه های مادی از عدم حل مشکل حکایت می کند توکل بر خداوند روزنه امیدی را در برابر افراد می گشاید و گاه مشکلات را طبق آیه 2و 3سوره طلاق از راه هایی که افراد گمان نمی برند حل می کند. از میان شیوه های متعدد یادگیری مشاهده الگو موثرترین و پایاترین روش ها محسوب می شود. در زمینه چگونگی روابط اعضای خانواده و نوع رفتارها ، نیز پیروی و همانند سازی با انسان هایی که تعالیم دین به طور کامل در آنها تجلی یافته ضروری است. در خانواده به علت عدم توجه به اهداف متعالی به کارکرد های محدود زندگی زناشویی اکتفا شده و خانواده ها در اثر بی هدفی به راحتی به جدایی انحلال کشیده می شوند . اعتقاد به زندگی بعد از مرگ، خانواده را متوجه اهداف پایداری می کند که موجب پیوند بیشتر اعضای خانواده می گردد. اثر دوم باور به معاد ، ایجاد انگیزه برای افراد و تشویق آنهاست در کلمات اولیای دین علیه السلام به پاداش ها و نعمت ها ی اخروی اشاره شده  که در ازای انجام وظایف خانوادگی و زناشویی به فرد داده می شود(سالاری فر، 1388)

رعایت حدود و مرزها در خانواده :

بخشی از مشکلات خانواده ها از بی توجهی نسبت به رعایت حدود و مرزهایی ناشی می شود که رعایت آنها برای سلامت روابط اعضای خانواده و رفتار مناسب آنها ، ضروری است. از مهم ترین عوامل موثر در روابط عاطفی رضایت بخش بین زن وشوهر، رعایت حدود روابط زن ومرد نامحرم است. مهار تماس های چشمی و روابط کلامی بین زن ومرد نامحرم در محدوده عرفی لازم، و دوری از نگاه ها وروابط کلامی معنادار که حتی بار جنسی کمی داشته باشد، در پیشگیری از اختلافات نقشی مهم داردتحقیقاتی نیز این نقش را تایید می کند، برای نمونه آزمایش هایی نشان داد هنگامی که مردها عکس های زنان بسیار زیبا را می بینند، همسران مورد علاقه خود را با جذابیت کم تری ارزیابی می کنند(آذربایجانی، 1382).

بدیهی است ارزش گذاری کمتر به همسر، زمینه ای برای روابط عاطفی ضعیف تر است. کم ترین تاثیر نگاه ها و روابط عاطفی لذت بخش همراه با بار جنسی ، یا ارضای آنها در بیرون از محدوده خانواده، سرد شدن این روابط در خانواده است. از حدود دیگری که به زنان مربوط می شودپوشش شرعی است که این امر افزون بر خود زنان، بر مردانی که آنها را می بینند، تاثیر می گذارند. در تحقیقی پوشاندن زیبایی های زنان بررسی و از لحاظ تجربی ثابت گردید که این امر مانع افزایش آستانه ادراکی، مرد به محرک های درون خانواده، دیرتر پاسخ می دهد و زمینه برقراری روابط عاطفی لذتبخش فراهم نمی شود(منطقی، 1381