نارسایی در بیان نوشتاری

بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی­توانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می­شوند (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1376).

باشعور لشکری (1379) اظهار می­دارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقه­ی زیر می­توان بررسی کرد:

الف) فقر واژگان: استفاده از واژه­های تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله.

ب) فقر ایده­ای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب.

ج) ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده.

د) ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایده­ها.

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری

در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی (1369) بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموخته­است کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسی­ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان می­دهند (غباری بناب، افروز، حسن زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارت­های شناختی و فراشناختی است (گراهام و بلرت، 2004 و لدرر، 2000). راهبرد خود­نظارتی که یکی از مولفه­های راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک می­کند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را می­دانم؟» یا «آیا معنای این واژه را می­دانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381).

از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دست­کم گرفتن نقش برنامه­ریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل می­کنند، هر چه به ذهنشان می­رسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایده­های ضعیف ارائه می­کنند (سکستون و همکاران، 1998). برنامه­ریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسنده­های خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت می­کند از جمله: برنامه­ریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار می­برند که نقش برنامه­ریزی را دست­کم می­گیرند (ترویا، گراهام و هاریس، 1999).

اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کرده­اند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه می­کنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جمله­ها و داستان­ها را کوتاه­تر می­نویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیت­های داستان­ها مشکل دارند  (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382). نوشته­های افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است (گریو و ریون، 1994، به نقل از سیف­نراقی و میرمهدی، 1382). بلانکن و اسکافر (1999) در پژوهشی با عنوان “بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه” نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن می­باشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامه­ریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمی­کنند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382).

نویسندگان ماهر دارای دانش گسترده­ای در مورد سبک­ها، تجهیزات، و قرارداد­های نوشتن هستند و با عناصر و ویژگی­های نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند (انگلرت، رافائل، فی­یر و اندرسون[1]، 1988؛ گراهام، شوارتز، و مک آرثور[2]، 1993؛ سانتانگلو و هاریس[3]، 2008).  فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارت­های سطح پایین­تری روی­آورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارت­های سطوح بالاتری نظیر برنامه­ریزی و تولید محتوا می­گردد. اجبار در توجه به ضرورت­های فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجی­کردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرح­هایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرح­های پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد (گراهام و همکاران، 1997، به نقل از راغب، 1384).

یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خود­به­خود نمی­دانند که چگونه می­توانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستی­ها و نارسایی­های آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانش­آموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعت­های درس انشا، پیروی از شیوه­های قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانه­ای کافی (وزین پور، 1370).

[1]Englert, Raphael, Fear & Anderson

[2]Graham, Schwartz & MacArthur

[3]Santangelo & Harris

1.1    رویکردهای مختلف سنجش اضطراب در کودکان

رویکردهای سنجش اضطراب در کودکان، شامل اندازه گیری به شیوه خودگزارش دهی و روش های رفتاری- مشاهده ایی است.خود گزارش دهی، یکی از شیوه های بسیار رایج در این زمینه است اما در حقیقت، با یک ابزار نمی توان اضطراب کودکان را سنجید، زیرا بحث اضطراب، در کودکان، امری پیچیده است (واتسون و کندال،1989 وزلی، 1988). از جمله آزمونهای خود گزارش دهی که برای سنجش اضطراب کودکان استفاده می گردد، آزمون فهرست رفتاری آخن باخ (1991) است. این آزمون، در حقیقت چک لیست رفتاری کودکان می باشد و برای کودکان 18-4 سال به کار می رود. روایی و اعتبار این آزمون، به شیوه محاسبه ضریب همبستگی آلفای کرونباخ نشان دهنده اعتبار بالای درونی به میزان 90% و اعتبار برونی به میزان 94% است. مقیاس کلی، دارای اعتبار 97% است. ضریب همبستگی درون طبقه ایی این آزمون، دارای اعتبار ساختاری بالا است. آزمون فهرست رفتاری آخن باخ، هم مشکلات رفتاری و هم مشکلات هیجانی کودکان را می سنجد و در رابطه با کودکان مبتلاء به سرطان، نیز اعتبار یابی شده است. این آزمون، مکررا به وسیله معلمان، والدین و دست اندرکاران بالینی در کار کودک به خصوص متخصصان در زمینه رشد کودک مورد ارزیابی و استفاده قرار گرفته است. در حقیقت آزمون فهرست کودکان آخن باخ، فراوانی و شدت مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان را ر طی 6 ماه گذشته می سنجد (آخن باخ، 1991).

منظور از اضطراب در این تحقیق، نمره آزمودنی در آزمون آخن باخ می باشد. والدین کودکان در این آزمون، نسبت به مشکلات خاصی در غالب یک فورمت پاسخدهی 2-0 پاسخگویی می کنند و به گونه ایی که 0 نشان دهنده پاسخ غیر درست و 2 نشان دهنده پاسخ درست است. این پرسشنامه دارای 118 گزینه است و 8 مورد بالینی مهم را می سنجد که شامل افسردگی، گوشه گیری، اضطراب، شکایات جسمی، مشکلات اجتماعی، اختلال در تفکر، رفتارهای ضد اجتماعی، پرخاشگری، مشکل توجه و فزون کاری است..نمره کلی این آزمون، عبارت است از جمع تمامی پاسخ ها به تمامی آیتمهای آزمون آخن باخ. مطالعات مختلف، نشان می دهد که این آزمون، یکی از گسترده ترین ابزارهای تحقیقی در کار بالینی با کودکان است (آخن باخ، 1991، کیم و همکاران، 2008). اعتبار و روایی این آزمون در تحقیقات و مطالعات مختلف، به اثبات رسیده است. به گونه ایی که برخی مطالعات نشان می دهد پایایی این آزمون از طریق آزمون-باز آزمون بین 93% تا 100% گزارش شده است و باز آزمون برای مدت 1-2 سال ثبات درونی را نشان داده است. ( تایلر و فوم بونه، 2006).

هنجاریابی این آزمون در شهر تهران، پس از انطباق های لازم به لحاظ زبانی، فرهنگی و اجتماعی صورت گرفته است. در اعتبار آزمون- باز آزمون، تمام همبستگی های گشتاوری پیرسون معنی دار است و هم چنین تمام هم بستگی های مربوط به توافق متقابل بین پاسخ دهندگان شامل توافق بین والدین، توافق بین معلمان، توافق بین کودکان و والدین و توافق بین والدین و معلمان نیز معنا دار است  (مینایی، 1384).

لازم به ذکر است که در تاریخچه مطالعات مربوط به کودکان مبتلاء به بیماری های مزمن، آزمون آخن باخ به صورت فزاینده ایی به عنوان یک ابزار جامع سنجش مشکلات هیجانی و رفتاری از جمله بررسی اضطراب شناخته شده است (کنکلین و همکاران،2008،سندز و همکاران، 2005، یح و وانگ، 2004).

دلایل برون سپاری

با وجود فقدان تحقیقات تجربی، مقدار قابل توجهی از مدارک وجود دارد که چرا شرکت ها برون سپاری خدمات را انتخاب می کنند. که دلایل عمده برای برون سپاری عبارتند از: افزایش اثربخشی از طریق؛ به دست آوردن تخصص ها، مهارت ها و تکنولوژی ها؛ به دست آوردن ایده های جدید و نوآور؛ کاهش سرمایه گذاری روی دارایی ها و استفاده بهتر برای سایر اهداف؛ تغییر هزینه های ثابت به هزینه های متغیر؛ توسعه تکنیک های محصول؛ عدم وجود تخصص های مشخص در سازمان؛ کاهش هزینه های درون سازمانی؛ بهبود عملکرد سازمان؛ افزایش انعطاف پذیری سازمان در مقابل تغییرات محیطی؛ تمرکز بر فعالیت های کلیدی؛ افزایش ظرفیت استفاده از منابع داخلی شرکت؛ کاهش هزینه های سربار؛ فرهنگ سازی در امر ایجاد خلاقیت سازمانی (گنجی، 1390).

2-6 انواع برون سپاری

از نظر پاور[1] و بونیفازی[2] و دسوزا[3] (2004) برون سپاری بر حسب محل اجرای فعالیت به سه دسته کلی و زیر دسته های زیر تقسیم می شود:

الف) بر حسب محل[4]: تلاش های برون سپاری را می توان بر حسب محل (جایی که کار انجام می شود) به دو روش تقسیم کرد: در محل سازمان[5] ؛ خارج از محل سازمان[6]. کار در محل شامل درگیر شدن تیم تأمین کننده خدمات در داخل سازمان مشتری است، در حالی که کار در خارج از محل، به معنی آن است که تأمین کننده خدمات، کار را در سازمان خودش انجام می دهد. این سازمان می تواند فعالیت ها را در درون مرزهای جغرافیایی[7] ؛ کشورهای همسایه[8] ؛ و کشورهای دیگر[9] انجام دهد.

ب) بر حسب ماهیت کار: برون سپاری بر حسب ماهیت کار به دو روش گروه بندی می شود: پروژه محور؛ و فرآیند محور

ج) بر حسب ژرفا[10] : پروژه برون سپاری را می توان بر حسب سطح ژرفا به سه روش: سطح فردی (برون سپاری فردی شامل برون سپاری پست های معینی در سازمان مانند کارکنان قراردادی است)؛ وظیفه ای (برون سپاری وظیفه ای شامل برون سپاری وظایف کاری مانند وظایف حسابداری است)؛ شایستگی (برون سپاری شایستگی شامل فعالیت هایی است که به کنترل جریان محصولات یا خدمات در سازمان می پردازد)، گروه بندی کرد.

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2-1. انواع برون سپاری (پاور و همکاران، 2004)

زنگ،[11](2000) نیز برون سپاری را به سه دسته تقسیم کرده است: الف) برون سپاری درون مرزی[12]: عبارت از دریافت خدمات از اشخاص دیگر اما در درون مرزهای کشور است. ب) برون سپاری فرامرزی[13]: دریافت خدمات از اشخاص برون مرزی است. امروزه در برون سپاری فرامرزی کشورهایی هدف قرار گرفته اند که سهولت پذیرش و جذابیت بالایی دارند. امروزه کشور هند با در نظر گرفتن دو شاخص فوق الذکر، بهترین موفقیت را در جهان به خود اختصاص داده است و از این طریق به رونق اقتصادی خود کمک می کند. ج) برون سپاری هم مرزی[14]: عبارت از دریافت خدمات از اشخاص دیگر در کشورهای همسایه است.

گریور[15]، (1999) سطوح برون سپاری را به صورت زیر تقسیم بندی کرده است:

  1. در سطح قطعات و اجزاء[16]
  2. در سطح فرد[17]
  3. در سطح وظیفه[18]
  4. در سطح فرایند[19]

برون سپاری فعالیت های انفرادی شامل انتقال برخی از پست های سازمانی به بیرون از مرزهای آن است. این پست می تواند مدیریتی باشد که عملکرد ضعیفی را از خود نشان می دهد و یا شامل پست های فنی باشد که در صورت افت نیروی انسانی، پیدا کردن افراد مناسب برای تصدی آن مشکل است. در سطح وظیفه ای، سازمان ها نوعاً با رویکرد کاهش هزینه ای به برون سپاری روی می آورند. فرآیند ها نیز ممکن است مشمول برون سپاری قرار گیرند. در این صورت ممکن است سازمان با رویکرد راهبردی، برون سپاری را مدنظر قرار دهد(گریور، 1999).

2-7  روش های برون سپاری

سازمان‌ها برای برون سپاری از روش‌های مختلف و گاه انحصاری مخصوص به خود استفاده می‌کنند. روش‌های مختلفی برای برون سپاری وجود دارد که با دیدگاه های مختلف، می توان آنها را در قالب های مختلفی دسته بندی کرد. در یک تقسیم بندی می توان روش های برون سپاری را به صورت زیر دسته بندی کرد:

الف) برون سپاری کامل: واگذاری تمامی فعالیت های غیر محوری و غیر ارزش زا و پر ریسک(کوری و ویلکاکز[20]، 1998)

ب) برون سپاری واحدها: برون سپاری فعالیت های خاص مثل گشایش اعتبار بانکی، حسابداری و با ریسک متوسط

ج) برون سپاری پروژه ای: واگذاری یک هدف و مقصود مشخص در قالب یک پروژه(مثل پروژه‌ی فهرست‌نویسی در کتابخانه ها یا پروژه های سرمایه گذاری مشترک[21]) که به محض تحقق، فعالیت برون سپاری خاتمه خواهد یافت(دیوید[22]، 1386).

همچنین، در دسته بندی ای دیگر می توان انواع روش های برون سپاری را به صورت زیر تقسیم بندی کرد:

الف) برون سپاری مستقیم: سازمان به طور مستقیم برای پیمانکار برون سپاری سرمایه گذاری می کند، تصمیم‌گیری ها توسط سازمان انجام می شود و بدون هیچ گونه واسطه ای، به طور مستقیم با پیمانکاران سروکار دارد.

ب) برون سپاری پیمانکار طرف سوم[23]: سازمان از خدمات مشاوره ای یک پیمانکار طرف سوم در فعالیت های مرتبط با سرمایه گذاری و معاملات برون سپاری استفاده می کند؛ همچنین، فعالیت هایی مانند حمل و نقل، انبارداری، امور رفاهی، مدیریت موجودی و توزیع می تواند به این پیمانکار واگذار شود. به طور مشخص، پیمانکار طرف سوم وظیفه ایجاد هماهنگی بین سازمان و سایر پیمانکارهای برون سپاری را بر عهده دارد.

ج) سرمایه گذاری مشترک: در این روش، سازمان با پیمانکار برون سپاری به جای عقد یک قرارداد معاملاتی ساده وارد یک سرمایه گذاری مشترک می شود که در این حالت تأکید بیشتر بر تسهیم ریسک و منافع است(کوری و ویلکاکز، 1998).

در یک تقسیم بندی دیگر می توان روش های برون سپاری را به صورت زیر دسته بندی کرد:

الف) برون سپاری خدمات اساسی و زیر ساختی: خدمات اساسی بازتاب دهنده  ساختارهای پردازشی شبکه ای است که قیمت گذاری برون سپاری آن ها بر اساس میزان مصرف انجام می شود.

ب) برون سپاری خدمات تبدیلی: این خدمات شامل فرایندهای تجاری و برنامه های کاربردی است که بر حسب توابع برون سپاری تجاری به دو صورت افقی(اشتراکی) و عمودی(تخصصی) تقسیم می شوند.

ج) ایجاد یک زیر مجموعه مکمل: در این روش، ضمن این که سازمان فعالیت های خود را مانند قبل ادامه می‌دهد، یک زیر مجموعه مستقل در ناحیه جغرافیایی دیگری ایجاد می کند تا فعالیت هایی مشابه تمام یا بخشی از فعالیت های سازمان را انجام دهد. به این ترتیب، شبکه توزیع سازمان بدون صرف هزینه و منابع زیادی گسترش می‌یابد(بردن[24]، 2004).

در یک دسته بندی دیگر، برون سپاری دو نوع است:

الف: برون سپاری انگیزشی: مهم ترین مزایای این روش عبارتند از: ایجاد انگیزه های مشترک میان پیمانکار و سازمان؛ تسهیل ایجاد تغییر در کیفیت و کمیت؛ سهولت تنظیم قرارداد، فقدان استرس درباره قیمت معین برای مدت طولانی؛ تبادل آسان تر اطلاعات میان پیمانکار و سازمان در مورد هزینه ها و شرایط، امکان استفاده از اطلاعات برای بهبود؛ احتمال هزینه های کمتر

ب: برون سپاری به شیوه شراکت: مهم ترین مزایای این شیوه عبارتند از: وجود انگیزه های مشترک میان سازمان و پیمانکار؛ قابلیت بیشتر برای بازگشت به وضع گذشته؛ کاهش هزینه و بهبود کیفیت؛ وجود انگیزه بیشتر در شرکت جدید؛ امکان کنترل وانعطاف پذیری بیشتر بدلیل شراکت

مهم ترین معایب شیوه شراکت عبارتند از: پیچیدگی؛ هزینه های اولیه بیشتر؛ جذابیت کمتر برای جذب تخصص‌های بهتر، تمایل بیشتر آنان برای کار در شرکت مستقل خود(صادقی فر، 1389).

[1] – Power

[2]  – Bonifazi

[3] – Desouza

[4] – Location

[5] – On-site

[6] – Off-site

[7] – Onshore

[8] – Nearshore

[9] – Offshore

[10] – Depth

[11] – Zeng. A. Z. 2000

[12]– Onshore Outsourcing

[13] – Offshore Outsourcing

[14] – Nearshore Outsourcing

[15] – Greaver

[16] – Component Parts

[17] – Individual

[18] – Functional

[19] – Process

[20] – Currie and Willcocks

[21] – Join venture

[22] – David

[23] – Third party outsourcing

[24] – Burdon, Steve

انواع نابرابری های آموزشی

آموزش در شکل جدید به عنوان یک فرایند فراکار کردی ، از یک سود تاثیر غیرقابل انکاری برجامعه پذیری افراد دارد و از سوی دیگر ، یکی از ابزارهای مهم توزیع امکانات و فرصت های محسوب می شود و نهایتاً تحرک اجتماعی را مسدود یا تسهیل می سازد . کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی ، طی یک فرایند زنجیره ای، از انواع نابرابری اجتماعی متاثر می شود و با توسل به تحرک اجتماعی ، بر کاهش یا افزایش و یا بازتولید نابرابری موثر است .

در دسته بندی و تشخیص انواع نابرابری های آموزشی ، با انواع گوناگون نابرابری ها مواجه خواهیم شد . گو این که تفکیک انواع نابرابری های آموزشی ، بیش تر مبتنی بر تبیین مفهومی است و در عمل ، بسیاری از این نابرابری ها ، حوزه های متداخل زیادی با هم دارند ، اما برای توضیح دقیق آن ها و تبیین عوامل موثر بر افزایش یا کاهش آن ها ، گریزی از دسته بندی های متداول نیز وجود ندارد . در هر حال به نظر می رسد ، در جامعه ی ما مهمترین انواع نابرابری های آموزشی عبارت اند از نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت های :

الف : طبقاتی

ب : جنسیتی

ج : فرهنگی

د : قومی (همان: 43).

2-1-1-1- نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت طبقاتی

فارغ از دیدگاه های نظری متنوع و گاه پیچیده طبقه ی اجتماعی که عمدتا ٌ در محدوده ی دیدگاه های مارکسی و وبری جمع بندی می شوند ، و همچنین مباحث مربوط به قشربندی اجتماعی که سایه ی مکتب ساخت گرایی کارکردی در آن مشهود است ، طبقه ی اجتماعی در مباحث نابرابری آموزشی ، بیش تر در چارچوب پایگاه طبقاتی یا پایگاه اقتصادی – اجتماعی مفهوم سازی شده است .

واژه ی پایگاه ، در جامعه شناسی با معانی متفاوتی به کار رفته است . برخی همانند رالف لینتن ، آن را موقعیتی در ساخت اجتماعی تعریف کرده و خصلت ساختی آن را بیش تر مدنظر قرار داده اند و کم تر به صورت فردی به آن پرداخته اند . در حالی که بعضی دیگر ، همانند هارولد گارفینکل ، در آثار خود پایگاه را بیش تر نسبی و روابطی تعیرف کرده اند ، به گونه ای که حتی یک مخاطب گذرا نیز می تواند در سرنوشت فردی که مدعی احراز پایگاه معینی است ، تاثیر بگذارد و رتبه ی پایگاهی وی را تغییر دهد (کاپر[1]، 1985به نقل از دهقان، 1383: 44).

به نظر می رسد که تعاریف عمدتاً ساختی بیش تر مورد توجه بوده و فضای نابرابری طبقاتی را بیشتر توضیح می دهد . بر همین اساس می توان گفت ، پایگاه موقعیتی است که هر فرد در ساخت سلسله مراتب برخورداری در یک جامعه و در زمان معین ، اشغال می کند و در آن ، بخشی از منابع ارزشمند را داراست . عمده ترین منابع ارزشمند را در ثروت ، مهارت ، منزلت و کنترل نیروی کار می توان یافت . این منابع در رتبه های پایگاهی متفاوت ، به صورت های گوناگون و حجم های متفاوت تقسیم شده اند که در مجموع نشان دهنده ی طبقه ی اجتماعی فرد نیز خواهند بود .

بنابراین ، جامعه شناسان برای سنجش عینی طبقه ی اجتماعی پایگاه اقتصادی اجتماعی ، افراد را از نظر درآمد و دارایی ، منزلت شغلی و تحصیلات مورد بررسی قرار می دهند . گو این که طبقه ی اجتماعی در برخی از مفهوم سازی ها ، فراتر از این مولفه ها دیده می شود . به نوعی که مجموعه ی فراگیری از رفتار ها ، انتظارات و دیدگاه ها را نیز در بر می گیرد (اسلاوین[2]، 1994: 115-116).

ادبیات موضوع حکایت از آن دارد که رابطه ی بین نابرابری اقتصادی – اجتماعی با آموزش و پرورش رسمی، بیش تر نوعی سابقه و دیرینه ی تجربی دارد . بدین معنی که عمده کارهای انجام شده و مباحث منتشر شده ، بر پژوهش های وسیع میدانی و تجربی ناظر است که ارتباط بین نابرابری های طبقاتی و آموزش و پرورش را مورد مطالعه قرار داده اند . هالسی این روند پژوهشی را تحت نام تجربی گرایی روش شناختی دسته بندی می کند و در ذیل آن ، به کارهای کلمن ، دانکن و بلاو و همچنین جنکس به عنوان کارهای برجسته ، اشاره دارد (کارابل و هالسی[3]،1997: 16) . اما در کنار این حجم کارهای تجربی که خود مولد برخی از دیدگاه ها بوده اند، حوزه های نظری نیز ، کاملاً  از این موضوع غافل نبوده اند.

 

2-1-1-2- نابرابری آموزشی مبتنی بر تفاوت جنسی

نابرابری مبتنی بر جنسیت ، خود چهره دیگری از انواع نابرابری های اجتماعی است که خصوصا ٌ در دهه ی اخیر ، توجه زیادی را به خود جلب کرده است . از همین زوایه ی ، جامعه شناسان همواره بین واژه های جنس[4] و جنسیت[5] تفاوت قائل هستند تا نشان دهند ، نابرابری و ستم حاصل از اختلاف بین زن و مرد ناشی از نقش اجتماعی آن هاست و نه به واسطه ی تفاوت های صرفا زیست شناختی بین آن ها ، جنسیت مبتنی بر ساختاری اجتماعی است که همراه تفاوت های جنسی رخ نماید . با این توصیف باید دقت کرد ، این جامعه است که سرنوشت (نقش اجتماعی ) زنان و مردان را رقم می زند ، نه تفاوت های زیست شناختی آن ها . پرواضح است ، این دیدگاه تفاوت های بیولوژیکی را انکار نمی کند ، بلکه مدعی است ، تفاوت های زیست شناختی ، به تنهایی قادر به توضیح نابرابری های موجود بین دو جنس نیستند .

آن اوکلی (1972) با ارائه دلایلی اظهار می کند ، چنانچه نابرابری های بین دو جنس را طبیعی بدانیم و آن را ناشی از تفاوت های بیولوژیکی بین آن ها فرض کنیم ، ره به خطا برده ایم . گواه اصلی ادعای وی ، تنوع تقسیم مشاغلی مبتنی بر جنسیت ، در جوامع متفاوت است . وی با استناد به شواهد تجربی گردآوری شده توسط جرح پیتر مورداک (1949) خاطر نشان می سازد ، در برخی از جوامع مانند مناطقی از قاره ی آفریقا ، اصولاً هیچ گونه تقسیم کاری براساس تفاوت جنسی افراد مشاهده نمی شود نمونه های بسیاری از مشاغل وجود دارند که طبق نظریه های بیولوژیکی ، با طبیعت زنانه متناسب نیستند ، مشاغلی چون آشپزی که در آن جا به صورت مشارکتی انجام می گیرند (دهقان، 1383: 46).

مباحث اوکلی به نوعی مبانی جامعه شناسی جنسیت محسوب می شود . او در توضیح خود از نابرابری ، مستقیماً بر روند جامعه پذیری تمرکز می کند و بیان می دارد که طی فرآیند مذکور (جریان رشد و پرورش افراد و پذیرش افراد و پذیرش ارزش ها و الگوهای رفتاری ) ، چگونگی رفتار والدین با فرزندان دختر و پسر متفاوت است و در نتیجه ، کودکان با چنین ذهنیتی رشد می یابند ؛ ذهنیتی که مرد یا زن بودن را برای آن ها متمایز می کند . بدین ترتیب ملاحظه می شود ، هویت ها در خلال جامعه پذیری شکل می گیرند که خود اساس نابرابری های بعدی را پایه گذاری می کند و در مراحل بعدی جامعه پذیری تداوم می یابد . چنین نظریاتی در ایجاد دیدگاه های مرتبط با جنسیت ، خانواده و نیز آموزش و پرورش و رسانه های جمعی را در کنار یکدیگر مدنظر قرا می دهند . جامعه پذیری نخستین که کودکان آن را طی می کنند ، فرآیندی است که به طور عمده در خانواده هدایت می شود . بنابراین ، تاکید بسیاری بر بنیان خانواده قرار دارد ؛ جایگاهی که مساله جنسیت مذکر و مونث بودن آن مطرح شده است و نقش ها و ویژگی های رفتاری مرتبط با آن ، به عنوان بنیان تشریح و ایجاد نابرابری جنسیتی در نظر گرفته می شود (همان).

به طور کلی ، مردان افرادی فعال ، پرشور و پرخاشگر انگاشته می شوند و زنان موجوداتی بی تفاوت و ملایم بنابراین ، آموزش ها و تعلیمات به گونه ای صورت می گیرند که پسرها افرادی جسور و محکم پرورش یابند و دختر ها لطیف و ملایم . این نگرش ، با اشتغال مردان در مشاغلی که توانایی و قابلیت رهبری می طلبد و نیز اموری که از حقوق و مزایای بالاتری برخوردارند ، تقویت می شود . برخی محققان نحوه ی بسط مرحله ی جامعه پذیری را به موسسات و نهادهایی غیر از خانواده بررسی کرده اند . برای مثال ، رسانه های گروهی نمونه ای از این گونه موسسات هستند که نگرش ها و عقایدی بر پایه ی جنسیت افراد ارائه می دهند . تاچمن (1978) در مطالعات خود دریافت ، زنان کم تر از مردان و غالبا در نقش هایی دست پائین و کلیشه ای و براساس جاذبه های جنسی و یا در قالب مادر یا همسر ، در آگهی های تبلیغاتی شرکت دارند .

مطالعات صورت گرفته درباره ی آموزش و پرورش ، برخوردهای دوگانه و تبعیض بین دختران و پسران را براساس عقاید قالبی درباره ی جنسیت افراد مورد توجه قرار می دهند . برای مثال ، استن ورشا (1983) در پژوهش خود بین کلاس های سطح الف دریافت که معلمان زن و مرد براساس انتظارات جنسی عمل می کنند . بدین ترتیب که به دانش آموزان پسر ، توجه بیش تری مبذول می دارند . موضوع مذکور در کنار این حقیقت که دختران توانایی ها و قابلیت های خود را برابر پسران دست کم و نادیده می انگارد ، نشانگر تاثیر وسیع جامعه پذیری و تداوم الگوهای تبعیض آمیز جامعه پذیری در آموزش و پرورش است (کربی[6]، 1999: 123-125).

کاتیلیس ضمن اشاره به مطالعات افرادی چون هرزوگ (1981) و الکساندی (1978) که تاثیر جنسیت بر انتظارات والدین و دوستان را مورد پژوهش قرار داده اند ، می افزاید : تفاوت جنسی در ابتدا به نفع دختران است ، اما بعدا  برعکس می شود . دختران در دوران مدرسه معمولا ٌ نمرات بالاتری از پسران می گیرند . اما در تست های استاندارد موفقیت ، پسران در برخی درس ها نسبت به دختران ، نمرات بالاتری کسب می کنند ؛ برای مثال ، در درس های ریاضی و علوم . اما دختران در خواندن و نوشتن نمرات بالاتری دارند . بیش تر دختران از دبیرستان فارق التحصیل می شوند ، اما تقریبا تعداد برابری از زنان و مردان به تحصیلات بعد از دوره ی متوسطه را می یابند . در این جا مردان از زنان پیشی می یگرند و به سطوح تحصیلی بالاتری دست می یابند (کاتیلیس[7]، 1987: 72).

در پروژه ای تحقیقاتی که پروژه طبقاتی اسکس نام گرفته است ، یافته ها حکایت از آن دارند که زنان شانس کم تری برای ورود به مشاغل بالای بخش خدمات دارند . گسترش طبقه ی متوسطه ، برای مردان فرصت های تحرک اجتماعی به وجود می آورد ، در حالی که فرزندان دختر این طبقه ، بر خلاف پسران ، بیش تر در معرض تحرک نزولی هستند . چرا که عمدتا زنان جذب مشاغلی می شوند که جنبه ی فیزیکی و یدی دارند . در این صورت ، به آنان بیش تر کارهایی واگذار می شود که یا به مهارت پائین نیاز دارد یا هیچ گونه مهارتی نیاز ندارد . در مقابل ، به مردان کارهایی واگذار می شود که به مهارت زیادی نیاز دارد (همان).

والس و ابوت در خصوص فرصت های کلی تحرک اجتماعی برای زنان و مردان ، به نکات زیر اشاره می کنند : تحرک اجتماعی درازمدت ، طبقه بالا و یا پایین مشغول کار هستند . زنان در هر طبقه اجتماعی که باشند، بیش از مردان در معرض ورود به مشاغل طبقه پائین هستند . دلیل این امر ،  تفکیک بازار کار است . یعنی نوع مشاغلی که زنان در آن جذب می شوند و فرصت هایی که برای ارتقا در اختیار آنان است ، با فرصت هایی که در اختیار مردان است ، تفاوت دارد . حتی اگر آنان پیشینه ی اجتماعی یکسانی داشته باشند ، باز هم وجود این تفاوت و بازار کار ، به ایجاد نابرابری ناشی از جنسیت کمک خواهد کرد (والس و ابوت، 1997: 65 به نقل از دهقان، 1383: 47).

با توجه به مباحث نظری و موجود به نظر می رسد که وجود نابرابری جنسیتی مبتنی بر تفاوت جنسی ، یکی از وجوه عمده ی نابرابری اجتماعی است و همانگونه که خوانده شده ، در بسیاری از پژوهش های انجام شده ، تاثیر نابرابری جنسیتی بر موفقیت تحصیلی و شغلی ، مورد تایید قرار گرفته است . این بدان معناست که عموما جنس مونث به علت موقعیت کم تری که جامعه برایش تعریف کرده و در فرآیند جامعه پذیری به نوعی باور تبدیل شده است ، در حد جنس مذکر از فرصت ها و مواهب برخوردار نیست . یکی از مهم ترین این فرصت ها ، فرصت آموزشی است . متاسفانه در جوامع سنتی و از جمله جامعه ی ما ، این نوع نابرابری ، به علت ساختاری بودن و ریشه دواندن در نظام شخصیتی افراد ، در حد قابل توجهی به چشم می خورد . شاید نمود بارز آن ترک تحصیل و یا عدم حمایت کامل از تحصیلات فرزندان دختر ، به ویژه در مناطق روستایی و عشایری باشد ، شاید وجود این تصور که نان آور خانواده در نهایت پسران و مردان هستند ، بر شکل گیری تصویری منفعل و غیر مولد از زنان در اقتصاد جامعه و به تبع آن ، عدم سرمایه گذاری مناسب در تحصیلات آن ها توسط خانواده ها موثر باشد .

2-1-1-3- نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت فرهنگی

شاید نابرابری فرهنگی عنوان متداولی برای وضعیتی که آن دانسته های فرهنگی افراد نوعی امتیاز و ارزشمندی برای آن ها می آورد ، نباشد . اما واقعیت این است که در دیدگاه صاحب نظرانی چون بوردیو ، داشته های فرهنگی نیز نوعی سرمایه محسوب می شوند و این سرمایه در افراد گوناگون یکسان توزیع نشده است . بدین تربیت در نظام توزیعی سرمایه ی فرهنگی جوامع ، نوعی نابرابری محسوس که بعضا با وضعیت طبقاتی افراد نیز همپوشی دارد ، قابل تشخیص است . این در حالی است که نظام آموزشی نقش غیر قابل انکاری در چگونگی توزیع سرمایه ی فرهنگی بر عهده دارد .

نظریه ی سرمایه ی فرهنگی که عمدتا توسط بوردیو ساخته و پرداخته شده است ، ملهم از بقایای مارکسیسم ، به ویژه در حوزه ی مباحث آموزش و پرورش است . این نظریه ، جزئی از دیدگاه انتقادگرایی است که سمت  و سوی نظرات صاحب نظرات صاحب نظران آن و همچنین زمینه ها و بسترهای شکل گیری آن ، وامدار دیدگاه مارکسیم است . مفهوم سرمایه ی فرهنگی و چارچوب نظری مبتنی برآن ، مبین گونه ای مفهوم سازی و نظریه پردازی است که جزو میراث انتقادگرایی محسوب می شود و فضایی را ترسیم می کند که در آن ، دارندگان منابع ارزشمند فرهنگی و مهارتی ، هماند دارندگان سرمایه اقتصادی می توانند ، بخشی از ساختار قدرت را در جامعه ، اختصاص دهند . در نتیجه ، بوردیو به این مهم اذعان دارد که گروه های اجتماعی ، همانند تفاوت در سرمایه های مادی ، در سرمایه و داشته های فرهنگی نیز با هم متفاوتند و این تفاوت ، طی نسل ها ایجاد و بازتولید می شود . بنابراین می توان شرایطی را ترسیم کرد که در آن ، افراد از نظر فرهنگی شرایط نابرابر و سلسله مراتبی خواهند داشت و تفاوت ها ، نابرابری فرهنگی را به نمایش می گذارند (دهقان، 1383: 32-37).

2-1-1-4-نابرابری های مبتنی بر تفاوت قومی

مبحث نابرابری قوم – نژادی و رشد نظریات مربوط به آن ، عمدتا ٌ توسط مکتب شیکاگو مطرح شد . متفکران این مکتب نشان دادند که نابرابری مذکور ، بر اختلافات و تفاوت های بیولوژیکی مبتنی نیست ، بلکه مبتنی است بر عوامل فرهنگی و اجتماعی . به همین منظور ، از واژه ی (( قومیت )) برای نشان دادن این نوع از نابرابری استفاده کردند . بدین ترتیب سعی کردند آن را از (( نژاد )) که نوعی ، تفاوت های بیولوژیکی را شامل می شد ، متمایز کنند . این نوع نابرابری ، به تعصبات و نگرش های تبعیض آمیزی اطلاق می شود که مرتبط با تفاوت های فرهنگی و رقابت های فضایی است (رقابت برای فضا و در درجه ی اول ، فضای مسکونی) ، این نگاه متمرکز است بر محدوده ای که در آن سعی می شود ، گروه های مهاجر یا اقلیت به فرهنگ غالب در کشور سوق داده شوند . به عبارت دیگر ، در فرهنگ کل ادغام شوند . این نگاه مفهومی به قومیت ، از طرف جامعه شناسان مارکسیست و برگرایان مورد نقد قرار گرفت ، تا جایی که رکس ، تامیلسون و میلر (1979 و 1982) این مبحث را مطرح کردند .با این حال ، آنچه که در مباحث نابرابری قومی و نژادی فراموش شده است ، عوامل ساختاری جامعه است که موانع ساختی را ایجاد و نابرابری را تقویت می کند (کربی، 1999: 165).

اما می توان آن را تا حدودی با شرایط کشور خودمان منطبق دانست . در ایران ، نابرابری های قومی تا حدودی با نابرابری های فضایی منطبق شده اند و همپوشی دارند ؛ چرا که اغلب اقوام اقلیت در ایران ، در نواحی و مناطقی ساکن هستند که به دلایل سیاسی ، تاریخی و گاه به لحاظ مرزی بودن و وجود ناامنی های طولانی ، از توسعه اقتصادی و رشد صنعتی بازمانده اند . اما این عوامل با سه نوع از نابرابری هایی که قبلا ذکر آن ها رفت ، هموزن نیست . بدین معنی که تاثیر نابرابری های که قبلا به انها پرداخته شد ، نیست با این حال ، این موضوع در سطح جهانی دستمایه پژوهش هایی توسط پژوهشگران بوده است . برای مثال ، پالاس و الکساندر طی تحقیق در سال 1983 دیافتند که جنسیت تاثیر بیش تری بر عملکرد تحصیلی در درس ریاضی دارد تا نژاد و طبقه اجتماعی (همان).

به عبارت دیگر ، میزان تاثیر نژاد در درجه دوم قرار دارد . همچنین ، همان طور که ذکر شد ، گرانت و اسلیتر با بررسی نتایج تحقیقات انجام شده طی ده سال در چهار ژورنال علمی ف مشخص کردند ، از مجموع 71 پژوهش که در خصوص رابطه ی انواع نابرابری های اجتماعی با اموزش و پرورش صورت گرفته بود ، قریب 30 پژوهش مستقلا به نابرابری نژادی مربوط بودند .

[1]  Kuper

[2] Slavin

[3] Karabel & Halsey

[4]sex

[5]grender

[6] Kirby

[7] Katsillis

سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء مصداق جرم خیانت در امانت

قبل از وارد شدن به بحث اصلی در ابتدا جهت آشنایی با واژگان به تعاریف آنها می پردازیم و سپس وارد تحلیل و بررسی موضوع میشویم.

بند اول : سوء استفاده و تعریف آن

در جهت تعاریف واژه به تعاریف لغوی ,اصطلاحی و نگاه حقوقدانان به این موضوع میپردازیم

الف :تعریف لغوی

سوءاستفاده،اصطلاحی­مرکب از دو واژه، سوء و استفاده­ می­باشد. سوء جمع اسواء در لغت به معنای، بدی و شرّ، و استفاده در لغت، به معنی نادیده گرفتن، بهره جویی کردن می­باشد.بنابراین سوءاستفاده به معنای استفاده نامشروع کردن یا بهره برداری بد و نابجا را میگویند .[1]

 اصطلاحی تعریف: ب

قانون مجازات چه در حقوق ایران و چه در حقوق فرانسه ، با جان، مال، آبرو و ناموس افراد ارتباط دارد. پس قانون و اصطلاحاتش باید شفاف و بدون ابهام باشد تا از تفسیر قوانین جزائی که باب سلایق را باز می کند، خودداری شود. قضات نباید اختیار تفسیر قوانین را داشته باشند، به این دلیل آشکار که آنها قانونگذار نیستند.2در قانون مجازات اسلامی ایران ، اصطلاح سوءاستفاده تعریف نشده و مشخص نیست که نیت واقعی مقنن از آن اصطلاح چه بوده است. آیا مراد از سوءاستفاده، تحصیل مال بوده و یا اقدام به تحصیل مال و یا هتک حیثیت هم می تواند در این دایره شمول قرار گیرد. قانونگذار در حوزه حقوق کیفری، ولو آن که اصطلاحات یا عبارات صریح و روشن باشد، از تکلیف مقنن در جهت تعریف آنها، نمی کاهد. و مکلف است آن اصطلاحات را تعریف نماید.

با این حال در قانون مجازات اسلامی، مقنن از اصطلاح سؤاستفاده تعریفی ارائه ننموده، لذا تعریف این اصطلاح و دایره شمولش، از منظر قانونی مشخص نیست. شاید گفته شود که عدم تعریف اصطلاحات از سوی مقنن، واگذاری تعریف به عرف است.چرا که عرف در حقوق کیفری، جنبه، مفسر اراده قانونگذار است. در حالی که در حقوق مدنی، عرف جنبه موجده و ایجاد کننده را دارد. ضمن این که از نظر حقوقی، فقدان تعریف قانونی، الفاظ، حسب ماده224 ق.م، سبب ارجاع موضوع به عرف می شود. الفاظ عقود محمول است بر معانی عرفیه. لذا عرف باید مفسر اراده مقنن باشد. سوالی که در اینجاست این که، آیا فقدان تعریف قانونی دارای مزیت می باشد؟ مثلاً بهتر می­تواند با تحولات اجتماعی منطیق شود. مطمئناً فقدان تعریف قانونی چنین مزیتی را دارد.به عبارت دیگر، اصولا در حوزه قانونگذاری کیفری دو رویکرد است. رویکرد اول، تعریف جرم یعنی بیان ارکان آن. این رویکرد، حقوق فردی را بیش تر تضمین می کند، ولی توان انطباق با تحولات اجتماعی را از دست می دهد اما در رویکرد دوم، رویکرد عدم تعریف جرم است.

این رویکرد با نظم عمومی بیشتر منطبق است چون می­توان مصادیق جدید را نیز داخل درعنوان نمود.علیهذا مقنن دانسته یا ندانسته از مزایای عدم تعریف جرم (رویکرد دوم)، این اصطلاح را تعریف ننموده است. لذا برای تعریف آن، باید به عرف رجوع کرد.در حقوق فرانسه نیز مشکلاتی در تعاریف و اصلاحات که منطبق با فرم دهی قانون باشد وجود دارد .[2]در حقوق فرانسه نیز یکی از مفاهیم نامشخص همین مفهوم اصطلاحی سوء استفاده است و این مفهوم پیشینه و تعریف نامشخصی دارد .[3]

ج : تعریف سوء استفاده از منظر حقوقدانان

گروهی  از حقوقدانان تعریفی که از سوءاستفاده بیان می کنند این است که، سوءاستفاده یعنی اینکه روی ورقه ای که دارای امضاء تأیید می باشد، ولی سایر قسمت های آن خالی یا سفید است، انتقال ذمه چیزی بنویسید که موجب خسارت برای صاحب امضاء شود.2

عده ای دیگر بیان می کنند، که سوءاستفاده یعنی، شخصی کاغذ سفیدی را امضاء کرده و آن را به دیگری می­داد و از وی می خواست که متن مشخصی را بر روی آن بنویسد، ولی گیرنده سفید امضاء بر خلاف دستور صاحب امضاء ورقه مذکور متنی دال بر مدیون بودن صاحب امضاء بر روی آن نوشته، بدین ترتیب موجب ورود خسارت به صاحب امضاء می گردید.3

تمام دیدگاه هایی که بیان گردیده،اگرچه از لحاظ واژگان با هم متفاوت هستند، اما دارای مفهوم واحدی هستند. از تجمیع دیدگاه های دکترین که ارائه گردید،این تعریف را می توان از اصطلاح سوءاستفاده ارائه نمود که، سوءاستفاده عبارت است، از نوشتن عبارات خلاف واقع بر روی سفید امضاء به قصد اضرار بر صاحب آن اعم از آن که سپردن حقیقی باشد یا حکمی.

بند دوم : سفید امضاء و تعاریف مرتبط با آن

در این قسمت تعاریف مرتبط با سفید امضاء مورد نظر و تعریف قرار می گیرد

الف : تعریف سفید امضاء

سفید امضاء ورقه ایست که، بصورت ناقص تنظیم گردیده و به شخص سپرده، و یا آنکه شخص به هر طریقی آن را بدست آورده و اقدام به تکمیل قسمت های ناقص نموده، و از آن وضعیت سوء استفاده      می نماید. بنابراین با این تعریفی که ارائه گردید، در سفید امضاء صرفاً امضاء و یا مهر امضاء در ذیل آن ورقه وجود داشته، و مرتکب پس از تکمیل مندرجات آن، اقدام به سوء استفاده از آن می نماید.[4]

الف .1 : تعریف امضاء

در ماده 673 ق.م.ا، از سفید امضاء نام برده شده، و برای تحقق جرم، آن ورقه باید امضاء… داشته باشد.اما قانونگذار امضاء را تعریف ننموده و شاید تصور او آن بوده که در قوانین دیگر از آن تعریف شده است. اما باید گفت که از امضاء در هیچ قانونی­تعریفی­صورت ­نگرفته است اما حقوقدانان این­واژه­ را تعریف­ نموده­اند.

امضاء نوشتن اسم یا اسم خانوادگی (یا هر دو) یا رسم، علامت خاص که نشانه هویت صاحب علامت است، در ذیل اوراق و اسناد عادی و رسمی که متضمن وقوع معامله یا تعهد یا اقرار یا شهادت و مانند آن ها است یا بعدا باید روی آن اوراق تعهد یا معامله ای ثبت شود .[5]­

در حقوق فرانسه امضاء آن خط، شکل، حرف و عبارتی است که توسط شخصی، مستقیماً و بدون واسطه، با دست بر روی سطح منعکس می شود.[6]

 

 

 

 مهرامضاء :الف .2

علاوه بر امضاء که می تواند، مبین اراده شخص، و اعلام رضایت وی تلقی­گردد، مُهر امضاء هم می­تواند دارای چنین اوصافی باشد. ابهامی که در خصوص مُهر امضاء وجود دارد این است، که آن را، امضاء تلقی نمایم یا مهر­.اگرچه از لحاظ اثر حقوقی با هم تفاوتی ندارند و هردو مبین اراده شخص می باشد، اما از لحاظ تعریف، با هم تفاوت دارند که در بندهای قبلی توضیحات لازم ارائه گردید.

مُهر امضاء، با تعریف مُهر بیشتر مطابقت دارد تا امضاء. باید خاطر نشان نمود، که اگرچه مهر و امضاء هر دو برای منتسب کردن سند به شخص خاصی مورد استفاده قرار می گیرند، ولی مُهر سابقه­ای قدیمی­تر از امضاء دارد و از قدیم الایام مرسوم بوده است. در اسلام از قرن ششم هجری که پیامبر (ص) تصمیم بدعوت سران کشورهایی مثل ایران، روم، حبشه به اسلام گرفتند بنا به توصیه برخی از اصحاب، مُهری مزین به  ((الله – محمّد رسوال الله)) ساخته و آن را در ذیل دعوت نامه های خود بکار بردند.در فرانسه  امضاء از قرن شانزدهم میلادی مرسوم و تقریباً به طلوع مشروعیت وارد ایران شد.1

الف.3 : اثر انگشت

علاوه بر امضاء و مهر امضاء، حالت دیگری که مبین اعلام اراده و رضایت افراد می باشد اثر انگشت است. اگرچه مشخص نیست، که بشر از چه زمانی متوجه راز خلقت از لحاظ نقوش کف و انگشتان دست و پای خود شده، ولی این مسلم است، که از زمان های دور به این امر عنایت داشته، کما اینکه در اغلب آثار قدیمی ملاحظه می شود, اولین بار ویلیام هر شل انگلیسی مأمور به خدمت در کمپانی هند شرقی در بنگال هندوستان و به تقلید از بازرگانان چینی و هندی از­سال­1858 در قبال پرداخت حقوق و دستمزد به کارگران، از آنان می­خواست که جلوی اسم خود را در لیست مربوطه انگشت بزنند. نامبرده پس از مدتی استفاده از این شیوه، متوجه گردید، که خطوط و نقوش سرانگشتان افراد، علیرغم گذشت چند سال تغییر نمی­کند. ضمنا باید گفت  که نقوش و خطوط انگشتان هیچ فردی مثلنقوش سرانگشتان فرد دیگری نیست…در سال 1877 دکتر هانری مولدز انگلیسی در ژاپن شیوه­ای در انگشت نگاری ابداع کرد.­و امروز با توجه به پیشرفت علوم، علم جدیدی در  عرصه کشف جرم و جنایت، بنام علم انگشت نگاری بوجود آمد، که نوید بخش این مطلب است، که هیچ مجرمی پس از ارتکاب جرم از چنگال عدالت فرار نخواهد کرد. در انگشت نگاری دو اصل بسیار مهم وجود دارد اولین اصل این که، هیچ دو اثر انگشتی در جهان شبیه هم نیستند حتی در خصوص دوقلو های همسان و حتی سرانگشتان خود فرد. ثانیاً اثر انگشت افراد هیچ وقت از بین­نمی رود.[7]

[1] : معین , همان منبع , ص674

2: بکاریا، سزار،جرایم و مجازات ها،1385,چاپ پنجم ,  ترجمه محمد، اردبیلی،انتشارات میزان , ص35.

[2]: crime-5 mai 1997 –bull-n-159 –rev societes 2002-347 –note bouloc-cette data doit etre precisee par les juges du fond(crime-1 des -2004)

[3] : donnediea de vabres-traite de droit criminal et de legislation comparee 1947-pares-p: 54

2: گلدوزیان، همان منبع , ص409

3: میر محمد صادقی,همان منبع , ص181

[4] : رحیمی , همان منبع, ص 13

[5] : جعفری لنگرودی , همان منبع , ص81

[6] :le francais du tourisme –livret d activites-2004 –p: 84

1: سلیمان پور، محمد، جعل اسناد در حقوق ایران و از نظر تطبیقی،1357,  انتشارات کتابخانه گنج دانش , صص57-54.

[7] : نجابتی , مهدی , پلیس علمی (کشف علمی جرایم ),1381, چاپ سوم , انتشارات علمی , ص34-36

تعاریف مختلف علم و دین

تعاریف علم

کاربرد علم در مقابل جهل که بر همه ی دانستنی ها اعم از تصورات و تصدیقات، علوم حصولی و علوم حضوری، علوم عقلی، حسی و شهودی و نقلی، تک گزاره ها یا رشته های علمی اطلاق می شود.

علم به معنای نظام و سیستمی از گزاره های حصولی -نه حضوری- است که با روش حسی و تجربی، تحصیل شده و بصورت فنی، طبقه بندی شده اند، مانند علوم تجربی، طبیعی و انسانی. در این اطلاق، فقه، اصول، کلام، فلسفه، عرفان و علوم ادبی و تاریخی، علم به شمار نمی آیند. (لطیف پور، عروتی موفق، 1389، ص. 143 ).

جوادی آملی در مبحث علم دینی، مقصود از علم را تنها علوم تجربی نمی داند؛ بلکه علم را به معنای اعم، شامل تمامی علوم می داند. «گونه های چهارگانه عقل تجربی، نیمه تجریدی، تجریدی ناب، در صورتی که یقین آور یا موجب طمأنینه گردند، علم به شمار آمده و در کنار نقل، منزلت ویژه ای در ساحت دین شناسی حائز می شوند.» (جوادی آملی، 1386، ص. 28 ). استاد معتقد است سرچشمه علوم مختلف عقل می باشد و عنوان عقل، همه این علوم متفاوت را فرا می گیرد. «علوم تجربی، ریاضیات، علوم فلسفی، کلامی و عرفانی همگی با عقل تأمین می شوند و عنوان همه این علوم متفاوت را فرا می گیرد. (همان، ص. 14 ).

مهدی گلشنی علم اسلامی را اینگونه تعبیر می کند : علم اسلامی، علمی است که با اصول، معیارها و اهداف وحی اسلامی تطابق دارد و به آن متعهد است. معرفت شناسی اسلامی کل نگر است و معرفت دینی و معرفت علمی را از هم جدا نمی کند. هدف اصلی علم اسلامی، کشاندن انسان به سوی خداوند خالق و نگه دارنده جهان و ارائه صفات اوست (علم، قدرت و…) و از آن انتظار می رود که یکپارچگی طبیعت و در نتیجه وحدت خالق آن را نشان دهد. (گلشنی، 1380، ص. 86 ).

اینشتین می گوید[1]: توافق بر سر آنچه از علم مراد می کنیم، چندان دشوار نیست. علم تلاشی است به قدمت یک قرن برای گردآوردن پدیده های ادراک پذیر این جهان در انجمنی هر چه گسترده تر، به وسیله تفکر دستگاه مند. به عبارت جسورانه تر، کوششی است برای بازسازی پسینی وجود با فرآیند مفهوم بندی. اما آنگاه که از خود می پرسم دین چیست، نمی توان به راحتی پاسخ گفت. برخی علم را این طور تعریف می کنند : فعالیتی انسانی که می توان از طریق آن مسائل و سؤالات مربوط به پدیده های طبیعی را شناخت و تعریف کرد و راه حل هایی را پیشنهاد نمود و آن ها را آزمود. به نظر ایشان، در این فرآیند داده ها جمع آوری و تحلیل می شوند و از معرفت موجود برای تبیین نتایج استفاده شود. محققان از طریق این فعالیت بر گنجینه معرفت بشری می افزایند و به مردم کمک می کنند تا محیط خود را بهتر بشناسند. استفاده از این دانش ممکن است موجب تغییر جامعه و نظم فرهنگی نیز بشود و ممکن است بر روی کیفیت زندگی تأثیری مستقیم داشته باشد. (حقیری، 1387، ص. 56 ).

مصباح یزدی علم را اینگونه بیان می کند : «انسان دارای قوه مدرکه می باشد و کار این قوه درک نمودن است و از این حیث به آن عالم یا مدرک می گویند. مدرک بودن قوه مدرکه مستلزم «طرف درک» یا «ادراک شونده» است، که از نوعی دوگانگی و تغایر برخوردارند و لازمه پیدایش درک این است که به نحوی این دوگانگی از میان برداشته شود و «طرف درک» نزد قوه مدرکه حاضر گردد؛ چرا که حضور ادراک شونده نزد ادراک کننده، عین درک و عین یقین به آن است و تنها در این صورت قابلیت تردید در آن از بین می رود. ملاک و معیار عدم تردید در آن چه حاضر می شود هم خود قوه مدرکه است؛ چرا که بالذات از چنین پتانسیلی برخوردار است و ذات آن «درک کردن» است، چه این که به همین خصلت تعریف شده است. (مصباح یزدی، 1378، ص .23 ).

قوه مدرکه در انسان را همان نفس مجرد انسانی دانسته اند و بنابر مبانی فلسفی علم عبارت است از : حضور خود شی و یا صورت جزئی یا کلی آن نزد موجود مجرد که همان نفس یا قوه مدرکه می باشد. (همان، ص. 23 ).

هدف علم کشف نظم در دنیا و ازطریق آن، درک اشیاء محسوس محیط اطراف و حتی خود انسان است. این نظم به صورت اصول یا قوانین علمی که سعی می شود به ساده ترین و در عین حال جامع ترین صورت تدوین شوند، بیان می گردد. هدف دین را می توان نوعی فهم – و در نتیجه قبول – مقصود و معنای دنیا و جایگاه انسان در آن، بیان نمود. (اچ تاونس، مشتاق صفت، 1376، ص. 34 ).

 

تعاریف دین

دین پژوهان معاصر، تعریف دین را بسیار سخت می دانند، زیرا باید هم شامل ادیانی مانند کنفوسیوس، شینتو و بودا باشد که خالقی متشخص و متعالی را قبول ندارند، هم شامل ادیان ابراهیمی که توحیدی اند و هم شامل چیزی که دین فراگیر کیهانی نامیده می شود. با این همه، هیوم آن را اینگونه تعریف کرد : جنبه ای از تجربیات و از جمله افکار، احساسات و فعالیت های فرد است که بدان وسیله کوشش می کند تا در رابطه با آنچه الهی می پندارد، یعنی قدرت بسیار متعالی و با ارزشی که جهان را کنترل می کند زندگی کند. این گونه تعریف از دین بیشتر با دید دین شناسانی قابل قبول است که موضعی بی طرفانه ای نسبت به همه ادیان دارند و می خواهند تعریفی ارائه دهند که شامل تمام ادعاهای مربوط به دین شود. اما ادیان ابراهیمی معمولاً با طرح «شخص بودن» خدا در موضعی متمایز قرار می گیرند. البته در اینکه شخص بودن چیست باید در جای خود بحث شود زیرا گاه در این امر چنان افراط می شود که خدا در قادر و عالم مطلق نبودن شبیه انسان می شود. (مرادی، 1388، ص. 65 ).

دین، عقاید، قوانین و مقرراتی است برای اداره امور جامعه انسانی و پرورش انسان ها. پس دین، دارای سه عنصر عقاید، اخلاق و احکام است که فقدان هر یک از آن ها موجب نقصان در معنا و مفهوم آن است. (خسروپناه، بابایی، 1389، ص. 29 ).

جوادی آملی، دین را به دو دسته حق و باطل تقسیم می کند : دین باطل، جهان بینی و ایدئولوژی و برنامه هایی است که مبدأ پیدایش آن نیازهای روانی یا اجتماعی انسان است. (جوادی آملی، 1385، ص. 33 ).

دین حق، مجموعه جهان بینی و عقایدی است که از طرف خداوند و به وسیله وحی در اختیار انسان قرار می گیرد تا انسان در پرتو آن، در صراط مستقیم قدم بردارد. (همان، ص. 30 ).

جوادی آملی، علاوه بر تعریف پیش گفته، مأموریت دین جامع یا دین توحیدی را بررسی وجود خداوند متعال و ارزیابی اسمای حسنای الهی و تبیین صفات فعلی خداوند می داند. بر این اساس علوم تجربی که به تبیین و چیستی فعل خداوند متعال می پردازد در زمره دین و گزاره های دینی قرار می گیرد. گزاره های علوم، اگر چه ارتباطی با سعادت اخروی ندارند و جزء عقاید دینی به حساب نمی آیند، از آن جهت که کاشف فعل خداوند متعال اند، در حوزه دین جامع قرار می گیرند. (جوادی آملی، 1386، ص. 178 ).

تعریف حسن زاده آملی از دین نیز در خور توجه است : «دین عبارت از برنامه حقیقی و دستور واقعی نگهدار حد انسان و تحصیل سعادت ابدی آن است و همه آداب و متون آن، محض علم و عین صواب است». (حسن زاده آملی، 1387، ص. 247 ).

علامه جایی دیگر در تعریف دین می گوید: دین عبارت است از جعل و تنظیم اسرار تکوینی و طبیعی مسیر تکامل انسانی که بر طبق ناموس آفرینش و متن حقیقت و واقعیت خارج به لسان سفرای الهی که اهل طهارت و عصمت و امام قافله انسانیت اند، بیان شده است و همان صراط مستقیم و صراط الی الله و صراط الله است. (همان، ص. 254-253 ).

در تاریخ الهیات غرب حداقل دو نوع رویکرد کلی نسبت به دین و چیستی آن وجود داشته است. رویکرد اول که از آن به «رویکرد گزاره ای» یا « عقل گرایانه» تعبیر می شود، دین را مجموعه ای از اعتقادات می داند که نقش انسان در اینجا تنها تسلیم و رضا در مقابل اراده و خواست الهی است. در رویکرد دوم که از آن می توان به رویکرد «احساسی- عاطفی» یا «شهودگرایانه» تعبیر کرد، تجربه دینی اساس و بنیاد دین است. تعاریف اندیشمندان سده های اخیر مانند شلایر ماخر، ویلیام جیمز و… نماینده های این رویکرد می باشند. (صحبت لو، میرزامحمدی، 1387، ص. 125 ).

با توجه به این دو نگاه، فلسفه های دینی و متفاوتی بنیان نهاده شده اند. در یکی، با استفاده از ادله و براهین سعی در توجیه عقلانی معرفت های دینی است و در دیگری، مبحث ایمان مد نظر واقع شده است. لذا اولی، قابل تعاطی و تعامل است، ولی دومی، امری شخصی و درونی می گردد. البته هستند اشخاصی که نگاهی جامع را در تعریف خود از دین لحاظ کرده اند. ( همان، ص. 125 ).

به نظر نگارنده پژوهش دین همان دین اسلام است و بقیه دین های مورد نظر دیگران را نمی توان در علم دینی به کار برد، زیرا هر یک از ادیان که ابراهیمی هستند دچار تحریف شده اند و بعضی از آنان مانند مسیحیت تجربه خوبی در رابطه با دینی کردن علوم ارائه نداده اند، تا آنجا که باعث بدبینی نسبت به دین، و علم در رابطه با دین پیدا شد و نسبت به بقیه ادیانی که مورد نظر دین پژوهان است اصلاً نام دین را نمی توان بر آنها نهاد و فقط می توان گفت آنها اندیشه های فلسفی فیلسوفان بزرگی بوده در محیطی که ادیان ابراهیمی نبوده رشد و نمود پیدا کرده است و نهادن نام دین بر آنها اشتباه است و موجب گمراهی می گردد.

    علم دینی

در جهان اسلام و هم در جهان غرب، علم و دین در ابتدا با هم بودند و اصلاً تعارضی در کار نبوده است. همچنین دراین دو جهان، حاملان علوم طبیعت کاوش علمی را عبادت به حساب می آوردند. در جهان اسلام ظهور یک جریان ضد عقلی و حاکمیت بعضی حکمرانان متعصب مذهبی، علوم عقلی به طور کلی و علوم طبیعی و ریاضی بالأخص در انزوا قرار داد. در جهان مسیحیت نیز ظهور نحله های فلسفی تجربه گرا و توفیق چشمگیر علوم در توصیف پدیده های مختلف، انسان غربی را به خود متکی و از دین دور کرد. علم، جای دین سنتی را گرفت و حلال مشکلات تلقی شد. خواستند کل طبیعت را بدون خدا توضیح دهند. جو حاکم جو لامذهبی، و بلکه بهتر است بگوییم ضد مذهبی شد. در کلاس ها، و کنفرانس ها و کتب علمی نمی بایست صحبت از خدا و دین بشود. این جو هنوز هم حاکم است. هنوز کسانی نظیر ریچارد داکینز[2]، هستند که دین را به ویروس کامپیوتری تشبیه می کنند. ویروس ها با آوردن دستورالعمل «مرا گسترش ده» شیوع پیدا می کنند. از نظر آن ها دین نیز چنین است. ( علی زاده، 1382، ص. 251 ).

گرایش های اولیه به علوم باستانی در اسلام خیلی قبل از نهضت ترجمه و به واسطه رویارویی مدام با مسیحیت و فرهنگ یونانی مآبی(هلنی) شروع شد. مسلمین حتی بیش از یک قرن قبل از دارالترجمه هم به علوم کیمیاگری و اخترشناسی (طالع بینی) که هر دو رابطه نزدیکی با طب دارند، علاقه نشان می دادند. در اوایل سده 700م، اومویان، برای پیش بینی احوال آینده، رصدخانه ای در دمشق بنا نهادند. در نیمه دوم قرن هشتم میلادی منصور؛ دومین خلیفه عباسی، تعداد زیادی از دانشمندان مختلف، از جمله فیزیکدانان جندی شاپور از ایران و اخترشناسان هندی را در بغداد گرد آورد. پیش از آن آثار شیمیدانان برجسته، جابربن حیان(متوفی 800م) در بسیاری از زمینه های علوم ما قبل اسلام، نامی آشنا به شمار می رفت. (بکار، سلطانی، 1386، ص. 46 ).

اما علیرغم همه این نشانه های گرایش به علم و فلسفه در اسلام، تلاش واقعی مسلمانان برای گسترش علم به صورت کاملاً آکادمیک آن، بعد از نخستین ترجمه های متون فلسفی، علمی و پزشکی از زبان های یونانی، هندی و فارسی به عربی شروع شد. کندی اولین متفکر مسلمانی است که به مطالعه علم و فلسفه به روشی نظام مند پرداخت. (همان، ص. 46 ).

مسأله علم دینی فقط در جهان اسلام مطرح نبوده است. در جهان مسیحیت نیز در سه دهه اخیر این مسئله با قوت مورد بحث قرار گرفته و حتی در آن خصوص کنفرانس هایی برگزار گردیده است که یکی از آن ها کنفرانس علم یک زمینه خداباورانه بود که درتابستان 1377ش. /1998م. در کانادا برگزار شد. (علی زاده، 1382، ص. 264 ).

فلسفه علم دینی نیز از شاخه های فلسفه معرفت دینی است؛ فلسفه معرفت دینی، عهده دار« مطالعه فرانگر عقلانی احکام کلی معرفت حاصل از سعی موّجه برای اکتشاف داده‌های دینی» است. فلسفه علم کلام دینی، فلسفه علم اخلاق دینی، فلسفه علم احکام دینی (فقه) از دیگر شاخه های فلسفه معرفت دینی است، همانگونه که فلسفه معرفت دینی، غیر از فلسفه دینی معرفت است، فلسفه علم دینی نیز، غیر از فلسفهدینی علم است. فلسفه معرفت‌دینی و نیز فلسفه علم دینی از زمره فلسفه‌های مضاف به علوم‌اند. [جهت ملاحظۀ تعریف، تقسیمات و اقسام فلسفه های مضاف و مسائل آن، رک: مقاله نخست کتاب فلسفه های مضاف، به اهتمام عبدالحسین خسروپناه.] (رشاد، 1387، ص. 6 ).

از بررسی پژوهش های تجربی و دستاوردهای علمی در بستر تاریخ علم آشکار می شود که مفاهیم علمی صرفاً برگرفته از طبیعت نیستند و مفاهیم نظری و مبادی مابعدالطبیعی در نظریه های علمی کاملاً نفوذ دارند. اهداف علمی پژوهشگران و نگرش کلی جهان بینی آنان در نحوه شکل گیری علم تأثیر می گذارد؛ زیرا اهداف علمی دانشمندان، نوع پرسش های نظری آنان را تحت تأثیر قرار می دهد و با توجه به جهان بینی و فضای ذهنی رایج در روزگار خود و با تحت تأثیر قرار دادن پارادایم ها، گونه های خاصی از پاسخ ها را شایسته فحص و بحث می دانند و این تأثیر گذاری نه تنها در مقام گردآوری علم بلکه در مقام داوری و آزمون پذیری نیز ظاهر می شود. (نادری، خدابخشیان، 1385، ص. 5 ).

[1] . Albert Einstein

[2] . Richard Dawkins

تعریف تفکّر

تفکّر، عبارت است از باز آرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه دراز مدت این تعریف کلی انواع مختلف تفکّر را در بر می گیرد(مورگان[1]،کینگ[2]، ویس[3]،و اسکوپلر[4] به نقل از سیف،1383).منظور از تفکّر فرایندی است که توسط آن یادگیری های گذشته دستکاری و سازماندهی می شوند. از آنجا که یادگیریهای گذشته ما در حافظه ذخیره می شوند، پس می توان تفکر را به عنوان دخل و تصرف و ایجاد تغییر در اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد(سانتروک،2004 به نقل از سیف 1391). سه جنبه مهم شناخت، ادراک، یادگیری و تفکّر هستند. ادراک به رابطه آنی فرد با محیط، یعنی پاسخ دادن به محرکها در زمان حال، گفته می شود، اما تفکر به استفاده از تجارب گذشته اشاره می کند. با این حال، تفکر و ادراک از هم جداشدنی نیستند، زیرا تجربه های گذشته بر فرایندهای ادراک تأثیر می گذارند و پاسخ به محیط بلا فصل نیز چگونگی تفکر را تحت تأثیر قرار می دهد(ویناکه(1974) به نقل از سیف1391).

2-2-2- عناصر عمده در تفکّر از نظر روانشناسی

در روانشناسی، طرز تشکیل تصورات ذهنی، تمیز اشیاء یا اجزاء یک شیء از یکدیگر، وحدت دادن، تجرید، تعمیم و ایجاد مفاهیم کلی، رشد قوه تکلم و تأثیر آن در مفاهیم کلی و در تفکّر و استنتاج و استفاده از تجربیات قبلی برای حل مسئله معین را مورد بحث قرار می دهند و اینگونه امور را عناصر عمده تفکر تلقی می کنند. در ادامه به توضیح عناصر تفکر در روانشناسی پرداخته می شود.

2-2-2-1- تصورات ذهنی[5]:

کودک بتدریج با دنیای خارج تماس پیدا می کند و تصوراتی از اشیاء را در ذهن خود بوجود می آورد. عالم خارج درنظر کودک  ابتدا مبهم و پیچیده و درهم است و او نمی تواند میان خود و عالم خارج فرق گذارد. کم کم پدر و مادر و برادران و خواهران خود را تشخیص می دهد و فعالیتهایی که مادر یا پرستار او برای غذا دادن و تمیز نگه داشتن و محافظت او از گرما یا سرما انجام می دهند برای او مفهوم پیدا می کند؛ بتدریج اشیاء و اسباب بازیهایی را کهاطراف او قرار دارند درک می کند. در سالهای اولیه زندگی تصورات کودک مبهم و غیر مشخص است؛ باز شدن زبان کودک سبب درک معنی کلمات معین می شود و از طریق تکلم کودک نه تنها مفاهیم بسیاری از امور را می فهمد بلکه در تشخیص تصورات جدید و مفاهیم کلی نیز اقدام می کند(شریعتمداری،1377).

2-2-2-2- تمیز[6]

کودک ابتدا اجزاء آنچه را که می بیند تشخیص نمی دهد مثلاً قیافه را یک چیز می بیند و اجزاء آن را از هم تمیز نمی دهد ولی بتدریج متوجه اجزاء قیافه مثل دهان، بینی، چشم می شود و اختلاف آنها را درک می کند. درک اختلاف اجزاء یک شیء کودک را به مقایسه آنها و تمیز آنها از یکدیگر قادر می سازد. در جریان تشکیل تصورات ذهنی و ادراک اختلاف اشیاء فعالیت اعضاء حسی فرد، رشد و تکامل دستگاه عصبی او و تجربیاتی که بتدریج کسب می کند تأثیر فراوان دارند. در مراحل اول رشد تصورات ذهنی کودک مربوط به امور حسی است. او بتدریج روشنایی، گرما و دیگر چیزهائی را که در معرض حواس او قرار دارند درک می کند و متوجه اختلافات آنها با هم می شود. تشکیل تصورات ذهنی و توجه به اختلاف آنها مربوط به رشد و پیچیدگی اعصاب و وسعت تجربیات کودک است(شریعتمداری،1377).

2-2-2-3- وحدت دادن [7]

در دوره کودکی افراد بتدریج ارتباط پاره ای از امور را درک می کنند و آنها را تحت عنوان مفهوم نسبتاً کلی قرار می دهند. در این دوره مفاهیمی از قبیل گردی، شیرینی، حیوان، خشم، در ذهن کودکان به طور مشخص تشکیل شده است. ایجاد مفاهیم نسبتاً کلی مستلزم مقایسه اشیاء با هم و درک ارتباط آنها با یکدیگرمی باشد. بتدریج کودک امور مربوط را به صورت یک واحد در ذهن مجسم می سازد و از این راه به تشکیل مفاهیم تازه اقدام می کند.

 

 

2-2-2-4- تجرید[8]

تشخیص خصوصیات اشیاء و درک اختلافات و روابط آنها با هم فرد را به تجرید وا می دارد. در جریان تجرید فرد امور ادراک شده را با هم مقایسه می کنند، جنبه های مشترک و متفاوت آنها را در نظر می گیرد، آنگاه خصوصیات عمومی و مشترک را از آنها انتزاع می کند و به صورت مفاهیم کلی در می آورد. تجرید نیز مثل سایر رفتار افراد تحت تأثیر فعالیت اعضاءحسی، دستگاههای عصبی، تجربیات گذشته فرد، و تخیل و قدرت او در پیش بینی نتایج و آثار اشیاء قرار دارد. در جریان تجرید فرد خود را از نفوذ محسوسات خارج می سازد برای اینکه بتواند خصوصیات عمومی و مشترک اشیاء را درک کند و بدون توجه به شیء معین مفهوم آن خصوصیات را مشخص سازد و به صورت کلی آنها را درک نماید. تجریدچنانچه گفته شد سبب تشکیل معانی کلی می شود.

استعداد فرد برای انتزاع خصوصیات عمومی و مشترک از اشیاء مختلف بتدریج رشد می کند. فرد ابتدا امور حسی را درک می کند و به انتزاع خصوصیات مشابه آنها می پردازد؛ مثلاً شیرینی قند، سیب، گلابی و مانند آنها را انتزاع می کند یا سفیدی کاغذ، لباس، دیوار را به عنوان یک مفهوم کلی در ذهن خود وارد می سازد. با رشد و تکامل دستگاههای عصبی فرد امور غیر حسی را درک می کند و از طریق خواندن، گوش دادن به سخنان دیگران و دیدن تصویر و علامات مفاهیم اموری از قبیل رفاقت، همکاری و مانند اینها را درک می کند. کم کم متوجه ارتباطات مختلف می شود و از این راه نسبتهای میان امور مختلف را درک می کند و مفاهیمی از قبیل بزرگی، کوچکی، مشابهت، تضاد را در ذهن خود تشکیل می دهد. قدرت تجرید در رشد زبان تأثیر دارد و زبان نیز به نوبه خود فرد را در مقایسه اشیاءبا هم و درک خصوصیات و صفات عمومی آنها کمک می نماید (شریعتمداری،1377).

2-2-2-5- تعمیم[9]

وقتی فرد توانست خصوصیات عمومی و مشترک اشیاء را انتزاع یا تجرید کند در این موقع مفاهیم کلی[10] را تشکیل می دهد و به تعمیم این مفاهیم اقدام می کند. اصولاًمفهوم کلی یعنی امری که قابل انطباق بر افراد متعدد باشد. مفاهیم کلی ابتدا از اشیاء، اشکال، تصاویر بعد از امور غیر حسی مثل علامات ریاضی و روابط و نسبتهای اشیاء با هم تشکیل می شود. زبان در تشکیل، توسعه، ترتیب و مشخص کردن مفاهیم نقش مهمی را به عهده دارد. در جریان تشکیل مفاهیم کلی، نامگذاری نیز صورت می گیرد و از این طریق فرد به آسانی می تواند مفاهیم کلی را در شناساندن امور و قضاوت درباره آنها به کار برد.

2-2-2-6- زبان[11]

در روانشناسی کلمات و علامتها جزء عناصر مهم تفکر محسوب می شود. ولی در منطق ارسطو زبان از این لحاظ که برای فهماندن مقاصد خود به دیگران و فهمیدن مطالب آنها مفید است مورد بحث قرار می گیرد. پاره ای از روان شناسان تفکر را با سخن گفتن یکی می دانند. واتسون[12] مؤسس مکتب سلوک و رفتار جزء این دسته است. دلیل این عده این است که فرد در موقع تفکر با خود صحبت می کند و تفکر همان روابط الفاظ و عبارات است. بدون تردید زبان با تفکر ارتباط نزدیک دارد و لی این ارتباط نمی تواند تفکر را به آنچه فرد در جریان تکلم انجام می دهد تقلیل دهد. تفکر مستلزم تحقیق و تلاش و کوشش فرد است و با سخن گفتن و خواندن فرق دارد. گاهی فرد فکر می کند بدون اینکه کلمه ای به زبان آورد. اغلب اتفاق می افتد که ما مفهوم معینی را در ذهن داریم ولی کلمه ای که آن را بیان کند در اختیار ما نیست همین امر اختلاف تفکر را با زبان روشن می سازد.

اختلال در تکلم سبب مختل شدن تفکر نمی شود. گاهی فرد در اثر جراحات مغزی اسم اشیاء را فراموش می کند و نمی تواند عبارات طولانی را ادا نماید ولی در همین حال فکر او مشغول فعالیت است و می تواند مسائل مهم ریاضی یا بازیهای فکری را انجام دهد. زبان در تشکیل مفاهیم، درک آنها، شناساندن آنها و طبقه بندی مفاهیم تأثیر دارد. چنانچه گفته شد زبان در تجرید و تعمیم نقش مهمی را بازی می نماید. در جریان حفظ و یاد آوری و همینطور در جمع آوری مدارک و تنظیم معلومات و مفروضات ودر زمینه استفاده از راه حل های مشخص در برخورد با مسائل مشابه نیز تأثیر فراوان دارد. تفکر تا حدود زیادی تحت تأثیر زمینه های اجتماعی و فرهنگی قرار دارد، زبان نیز پدیده ای اجتماعی است و وسیله مهمی برای انتقال میراث فرهنگی و اجتماعی از نسلی به نسل دیگر است. بحثها، تبادل افکار، تحقیقات مشترک دانشمندان و انتقال و بررسی افکار و عقاید مختلف میان اقوام و ملل تنها در سایه زبان امکان دارد. روی همین اصل باید نقش زبان را در جریان تفکر مهم تلقی کرد و از آن به عنوان وسیله عمده ای برای پیشرفت و توسعه افکار استفاده نمود(شریعتمداری،1377).

[1].Morgan

[2] .King

[3] .Weisz

[4] .Schopler

[5].ideas

[6].discrimination

[7].integration

[8].abstractoin

[9].generalization

[10].concepts

[11].language

[12].Watson

اصول عزت نفس

شیوه و سبک زندگی شخص در شکل‌گیری احساس خود ارزشمندی اهمیت به سزایی دارد. اشخاصی که ویژگی‏های یاد شده در زیر،‌بخش لاینفکی از زندگیشان است دارای احساس خود ارزشمندی سالم و بالایی هستند:

  1. آگاهی و هوشیاری[1]
  2. خود پذیری[2]
  3. خود مسئولیتی[3]
  4. ابراز وجود[4]
  5. هدقمندی[5]
  6. یکپارچگی و احترام[6]

 

آگاهی و هوشیاری:

چنان‏چه در زندگی رفاه افراد به استفاده‌ی مناسب از آگاهی و هوشیاری بستگی داشته باشد، در آن صورت تعهد به دانستن و میزان آگاهی آن‏ها از اعمالی که انجام می‌دهند تنها و مهمترین عامل تعیین کننده‌ی کارآمدی شخص که در زندگی خصوصی، خانوادگی، شغلی و اجتماعی سرگردان و بی هدف باشد نمی‏تواند احساس توانایی، شایستگی و کفایت کند اشخاصی که بدون هدف و بدون تفکر منطقی معقولانه زندگی می‏کنند و از واقعیت‏های رنج آور و آزار دهنده اجتناب می‏کنند از کمبود احساس کار آمدی شخصی رنج می‌برند. آن‏ها کاملاً به نقاط ضعف خود واقف هستند خواه از آن‏ها آگاه و یا ناآگاه باشند هر انسانی بارها نیاز دارد آن سطح هوشیاری را که می‏تواند در آن به فعالیت بپردازد، انتخاب کند (هال،2003).

 

خودپذیری

در عمیق‌ترین سطح، خود پذیری، تعهد و اعتقاد به ارزشمند بودن است. خودپذیری، تظاهر به داشتن احساس ارزش مثبت که شخص فاقد آن است، نمی‌باشد، ‌بلکه پیامد احساس ارزش مثبت در شخص است که مبنای دستیابی به احساس خود ارزشمندی قرار می‌گیرد. خود پذیری گرایش به تایید همه جانبه شخصیت است. خود پذیری تا حدودی از طریق تمایل برای پذیرش آن‏چه که فکر می‏کند، آن‏چه که احساس می‏کند، آن‏چه که انجام می‏دهد، آن‏چه که هست و قبول واقعیت‌ها بدون انکار و یا گریز از آن امکان پذیر می‌باشد (هیلگارد، 1368).

خودپذیری پیش شرط تغییر و رشد است. باید به افراد آموخت که شکل‌گیری خود ارزشمندی در گرو خود پذیری و احترام به واقعیت خود و پذیرفتن آن است و درمان موفقیت آمیز آن با افزایش خود پذیری و مراجع آغاز می‌گردد (بیابانگرد، 1372).

 

خود مسئولیتی:

فرد برای داشتن احساس کفایت و شایستگی در زندگی و احساس برخورداری از شاد زیستن، باید احساس کند که در زندگی خود کنترل دارد.قرار گرفتن در این وضعیت مستلزم آن است که فرد مسئولیت اعمال خود و تلاش‌هایش را برای رسیدن به هدف‌هایش بر عهده بگیرد که معنای آن پذیرفتن مسئولیت در قبال زندگی و بهزیستی خود است. خود مسئولیتی موارد زیر را شامل می‌شود.

  • من مسئولیت دست یافتن به آرزو‌ها و خواسته‌هایم را دارم.
  • من مسئول آن سطح از هوشیاری و آگاهی هستم که در کارهایم و نیز در ارتباط‌هایم نشان می‌دهم.
  • من مسئول انتخاب‌ها و اعمال خود هستم.
  • من مسئول رفتار خود با دیگران از جمله: همکاران، همسر، فرزندان، دوستان و همسایگان خود هستم.
  • من مسئول شادمانی و رضایت شخصی خویش هستم.
  • من مسئول چگونگی برنامه‌ریزی برای اوقات خود و اولویت قایل شدن برای کارهای خود هستم.
  • من مسئول انتخاب و گزینش ارزش‌ها و باورهایی هستم که با آن‏ها زندگی می‌کنم. (ولز و میلر[7]، 2002، به نقل از امیری، 1390).

 

ابراز وجود:

ابراز وجود یعنی بیان خود، ابراز خود به معنای ارزش گذاشتن به نیازها و خواسته‌ها، ارزش‌ها و اعتقادات و جست و جو کردن راه‌های منطقی برای توصیف آن در دنیای واقعی است. برعکس آن تسلیم شدن در برابر ترس و کم رویی که به مثابه‌ی مخفی ساختن ابدی خویش در محیطی تنگ و تاریک است،‌ جایی که شخص خود را در آن جا پنهان می‏سازد و متوقف می‌ماند، مراجع که فاقد قاطعیت، جرات و ابراز وجود است، از درگیر شدن با اشخاصی که ارزش‌های متفاوتی دارند اجتناب می‏کند، یا این‏که همواره سعی می‏کند دیگران را خشنود سازد، آن‏ها را آرام کند، دستکاری کند و فریب دهد، و یا این‏که فقط سعی می‏کند «وابسته» و «متعلق» به دیگران باشد (کریمی، 1373).

 

هدفمندی:

زندگی فرایندی پویا، مستلزم و مولد تعریف شده است. از این رو هدفمندی جزء مهم فرایند زندگی است. هدفمندی در زندگی به معنای استفاده از نیروها و قابلیت‌های خود برای دستیابی به هدف‌هایی است که انتخاب کرده است. هدف‌هایی نظیر: تحصیل، تشکیل خانواده، کسب درآمد برای امرار معاش، انتخاب یک شغل و تولید… اهداف‌ها فرد را وادار می‌سازند از توانایی‌ها و قابلیت‌های خود استفاده کند و به زندگی معنا ببخشد (هرمن[8]، 2000).

اگر فرد دریابد که هدف و خواسته هایش مهم هستند، آن وقت یاد می‌گیرد به هدف‌ها و خواسته‌هایش توجه بیشتری داشته باشد، آن‏ها را جدی تلقی کند؛ درباره آن‏ها فکر کند و انرژی بیشتری صرف رسیدن به هدف‌ها و خواسته‌هایش بنماید، اعتماد به نفس بیشتری داشته باشد و با احترام و توجه به خود رفتار کند (همان منبع).

 

 

 

[1]– awarenece

[2]– self – acceptance

[3]– self – responsibility

[4]– self – assertiveness

[5]– purpose fully

[6]– Integrity

[7]-Wells & Miller

[8]– Herman

معنی و مفهوم خانواده متعادل

شرفی (1374)، در مورد معنی و مفهوم خانواده متعادل عنوان می کند :

بدن شک همه افراد در پی دست یافتن به الگوی خانواده متعادل هستند با این انگیزه به ازدواج روی می آورند لیکن ابتدا باید معلوم نمود که خانواده متعادل چیست و شیوه تحقق آن کدام است تا براساس آن ضابطه بتوان داوری نمود و اختلاف ها را از بین برد . برای پی بردن به مفهوم خانواده متعادل ابتدا واژه اعتدال را مورد بررسی قرار میدهیم پدیده یا کسی را زمانی دارای اعتدال و توازن می دانیم که حداقل برخی از ویژگی های زیر را دارا باشند.

  • نقطه ( مرکز ) ثقل آن مشخص و معلوم است.
  • تساوی کشش ها و جاذبه ها در پدیده متوازن محرز است.
  • شی متعادل پس از مختصر حرکت و یا ضربه وارده واژگون نمی شود و مجددا به تعادل پایدار خود برمی گردد.
  • توازن و تعادل زیبایی می آفریند شی متعادل موزون و جذاب است.

برخی از خصوصیات بارز افراد متعادل ، نرمال و بهنجار عبارتند از :

  • فرد متعادل از توانایی های خود آگاهی دارد.
  • میان خواسته ها و داشته های فرد متعادل نوعی تناسب و تلازم واقعی برقرار است به این مفهوم که شعاع خواسته ها و انتظارات فرد از خویش بر اساس توانایی هایش حد می خورد و تنظیم می شود.
  • فرد متعادل روابط خود را با دیگران بر اساس توازن در تعادل برقرار می نماید و از افراط و تفریط در مناسباتش به دور است.
  • نوعی هماهنگی و هم خوانی در کلیه رفتارها و عناصر شخصیتی فرد متعادل مشاهده می شود یعنی نه تنها رابطه منطقی میان گفتار و کردار وی وجود دارد بلکه اجزای گفتاری وی از یک نوع وحدت و هماهنگی آکنده است و در عملکرد هایش نیز تضاد وجود ندارد.

تصویر واقع بینانه از خانواده متعادل  نوعی بصیرت و اعتماد به نفس در انسان می آفریند منظور از خانواده متعادل، سارقان فاقد عیب و نقص نمی باشد بلکه این مفهوم به شبکه ای از روابط متقابل اطلاق می شود که اعضای آن درگیر با مشکلات و موانع احتمالی بوده و ضعف های کم و بیش قابل اعتنایی نیز دارند لیکن در مقابله با موارد مذکور شیوه منطقی اتخاذ می کنند و برای مسائل اهمیتی در خور آن قایل می شوند و در برابر موقعیت های دشوار ناگریز از انتخاب باشند تصمیم به موقع و مقتضی را اتخاذ می کنند (ثنایی، 1381).

خانواده مدرن

انسان در گروه زنده می ماند این امر ذاتی وضع انسانی است اساسی ترن نیاز نوزاد وجود مادری است که او را تغذیه و حفاظت کند و آموزش دهد. فراتر از این انسان در تمام جوامع با تعلق به گروههای اجتماعی پا بر جا مانده است. در فرهگ های مختلف این تجملات از نظر سطح سازمان یافتگی و تمایز متفاوت اند. جوامع  بدوی متکی به اجتماعات بزرگ و همراه با توزیع ثابت نقش ها یا وظایف است. با پیچیده تر شدن جامعه و ضرورت یافتن مهارت های تازه ساختهای اجتماعی متمایز می شوند تمدن صنعتی شهری مدرن از انسان دو چیز مطالبه می کند:توانایی کسب مهارت های بسیار تخصصی و قابلیت تطابق سریع با شرایط اجتماعی و اقتصادی دائما متغیر (مینوچین؛ ثنایی، 1381).

خانواده همواره به موازات تغییرات جامعه دستخوش تغییراتی شده است و خانواده در پاسخ به نیاز های فرهنگ جامعه نقش حمایت و اجتماعی کردن اعضای خود را تقبل و رها کرده است. خانواده به یک معنا دو نقش متفاوت ایفا می کند یکی داخلی که حمایت روان اجتماعی از اعضای خود باشد و دیگری خارجی یعنی برون سازی با فرهنگ و انتقال آن (موسوی، 1382).

جامعه صنعتی شهری با قدرت در خانواده دخالت کرده است و بسیاری از نقش هایی را که زمانی وظایف خانواده بود در اختیار گرفته است پیران خانواده امروز به طور جداگانه و در خانه کهنسالان یا خانه شهروندان ارشد زندگی می کنند مخارج مربوطه را جامعه از طریق برنامه های امنیت یا رفاه اجتماعی تامین می کند. جوانان از مدرسه وسایل ارتباط جمعی، و همسالان تعلیم می گیرند. تکنولوژی جدید ارزش آنچه را که کار طبقه زن تلقی می شد. به شدت کاهش داده است طوری که وظایف لازم برای بقای واحد خانواده را، ماشین با تولید بهتر آن تغییر داده است شرایط جاری که به زن و شوهر اجازه کار می دهد، یا الزام کار خارج از خانه را ایجاد کرده است. باعث می شود شبکه روابط برون خانگی بالا بگیرد و تعارض بین زن و شوهر تشدید شود. انسان مدرن با وجود تمام این تغییرات هنوز به یک رشته ارزش هایی چسبیده است که متعلق به جامعه متفاوتی است جامعه ای که در آن مرزهای بین خانواده فردای آن به وضوح ترسیم شده بود. پای بندی به یک الگوی منسوخ منجر به این امر شده است که بسیاری از وضعیت هایی که به وضوح مربوط به استحاله خانواده است، اطلاق نابهنجار و آسیب زا پیدا کند، هنوز ه محک زندگی خانواگی این افسانه است که : « و بدین ترتیب آنها عروسی کردند و از آن پس با خوبی و خوشی تا پایان عمر زندگی کردند». تعجب آور نیست که هیچ خانواده ای به این ایده آل نمی رسد (مینوچین؛ ثنایی، 1381).

خصوصیات افراد دارای سلامت روانی:
بنابر تحقیقات انجمن ملی بهداشت روانی، افراد دارای سلامت روانی دارای خصوصیات زیر هستند:
آنان احساس راحتی می کنند، خود را آنگونه که هستند می پذیرند، از استعدادهای خود بهره مند می شوند، نگرانی، ترس واضطراب و حسادت کمی دارند و دارای اعتماد به نفس می باشند. سیستم ارزشی آنان از تجارب شخصی خودشان سرچشمه می گیرد. احساس خوبی نسبت به دیگران دارند، به علایق افراد دیگر توجه می کنند و نسبت به آنها احساس مسئولیت نشان می دهند. سعی نمی کنند بر دیگران تسلط یابند. آنها با مشکلات روبرو می شوند و نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند. محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می دهند و تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند (بنی جمال و واحدی، 1370).
تحقیقات متعددی در خصوص سلامت روانی انجام گرفته است که برخی از این تحقیقات رابط بین سلامت روانی و خانواده و همچنین ازدواج مجدد را مورد بررسی قرار داده اند، پس لازم است تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است مورد بررسی قرار گیرند.
در مطالعه ای که تحت عنوان مقایسه ی بهداشت روانی بین دانشجویان مجرد و متاهل خوابگاهی انجام گرفت به شرح زیر می باشد. نمونه تحقیق مذکور120 نفر(60 نفر مجرد و60 نفر متاهل ) می باشد که به صورت تصادفی انتخاب شده اند و نتایج نشان داد که بین دانشجویان مجرد و متاهل نمره کل سلامت روانی(یعنی از نظر اضطراب، افسردگی، اختلال در کارکرد اجتماعی و علایم جسمانی) تفاوت معنی داری وجود ندارد. محقق علت معنی ندار بودن دو گروه از لحاظ سلامت روان را به علت وجود عوامل مزاحم مانند نمونه های انتخاب شده هر دو گروه خوابگاه دانشجویی زندگی می کنند و چون هر دو گروه از خانواده همسرشان دور هستند وهمچنین مشکلات مربوط به خوابگاه ها و مشکلات خاص خود دانشجویان می داند (اختیاری امیری، 1383).
در تحقیقی که تحت عنوان: بررسی رابطه ی عملکرد خانواده و سلامت عمومی فرزندان انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین عملکرد خانواده به طور کلی و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. از میان متغییرهای عملکرد خانواده، بین میزان همبستگی خانواده و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری به دست می آمد. بین میزان ابزار و بیان خود و سلامت عمومی دانش آموزان نیز رابطه ی مثبت و معنی داری مشاهده شد. نتایج بدست آمده چه در ابعاد نظری وچه در بعد تحقیقاتی نشانگر این است که نحوه ی تعاملات درون خانواده با میزان سلامت عمومی فرزندان آنها در ارتباط است (احمدی¬رق¬آبادی، 1384).
در تحقیق دیگری که تحت عنوان: ارتباط بین سازگاری خانواده با سلامت روانی و سطح رضاء نیازهای روانشناختی فرزندان نوجوان انجام گرفت. نتایج نشان داد که عملکرد خانواده در ابعاد شش گانه حل مشکل، ارتباط نقش همراهی عاطفی و کنترل عاطفی و نیز عملکرد با مشکلات روانی(شکایت جسمانی، ناسازگاری اجتماعی، اضظراب و افسردگی) همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد مشکلات روانی نیز بیشتر خواهد شد. همچنین عملکرد با میزان احساس نیازهای روانی، آزادی عمل، شایستگی و ارتباط، همبستگی منفی معناداری داشت. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد، عدم ارضای نیازهای روانی، ارتباط، شایستگی و آزادی عمل نیز بیشتر خواهد بود. یافته دیگر نشان داد که عملکرد کل، آمیزش عاطفی و همراهی عاطفی خانواده ها با مقیاس ،تفاوت معنی داری نداشت، اما حل مشکل ارتباط کنترل رفتار و نقش ها با جامعه، تفاوت معنی داری داشت و ضیعف تر بود. نتایج تحقیق بیانگر اهمیت تاثیر پذیری فرزندان از ناساگاری والدین و محیط ناآرام خانواده بود ونتایج نشان داد که چنانچه خانواده به وظایف خود عمل نکند، سلامت روانی روزه مره فرزندان، ارتباط کلامی و غیر کلامی اعضاء الگو های رفتاری مناسب و نهایتاً تعیین قواعدی برای کنترل رفتار، دارای عملکرد ضعیف هستند (رحیمی¬نژاد و پاک-نژاد، 1383).
در پژوهشی که در شهر اهواز تحت عنوان: مقایسه ی سلامت روان زنان در خانواده های تک همسره با زنان در خانواده های چند همسری انجام گرفت. نتایج نشان داد که احتمالاً فشار روانی ناشی از چند همسر داشتن یک مرد، بتدریج تعادل روانی زنان چنین خانواده هایی را بر هم زده و آنها را مستعد ابتلاء به بیماریهای روانی می کند. آشتفگی ناشی از بر هم خوردن شکل طبیعی خانواده منجر به عقاید ضد سازشی و کاهش رضایت از زندگی، عصانیت، عدم کنترل رفتار و … خواهد شد (علی¬پور، 1383).
همچنانکه در جریان طبیعی رشد جوانان در صدد تثبیت هویت بزرگسالانه ای برای خود هستند سطوح مختلف افسردگی و استرس مرتبط با مشکلات در میان نسل جوان در حال گسترش است علاوه بر این اسمیت1 و راتر2 (1995) گزارش کرده اند که از سال 1945، اختلالات روانی، اجتماعی که در برگیرنده ی افسردگی، اختلالات تغذیه، و رفتار های خودکشی است در بزرگسالان به طور اساسی شیوع بیشری یافته است. همچنین بر اساس گزارش سازمان بهداشتی، طی ده سال گذشته، تعداد جوانانی که بیمار تشخیص داده شده و به بیمارستان های روانی ارجاع داده شده اند افزایش قابل ملاحظه ای یافته است. پژوهشی که روی جوانان 18 ساله در اسکاتلند انجام شده است نشان می دهد که 3/1 پسران و 5/2 دختران دارای اختلالات روانشناختی هستند (بهرامی¬احسان، 1381).
نتایج مطالعه ات تطبیقی که در سه کشور اروپایی انجام شده است حکایت از آن دارد که حدود 27 درصد افراد از افسردگی رنج می برند. همچنین کاچر3 (1994) گزارش کرده است که بین10 تا 15 درصد جوانان دارای مشکلات رجدی هیجانی، رفتاری هستند (بهرامی¬احسان،1381).