صرع

بیماری صرع یکی از شایع ترین بیماری های مغز و اعصاب در ایران و جهان است و تخمین زده می شود نزدیک به یک میلیون نفر مبتلا به صرع در کشور ما وجود دارد. با توجه به آسیب شناسی روانی، مشکلات روان پزشکی در آن شیوع بالایی نسبت به جمعیت عمومی دارد و یک اعتقاد مشترک بین محققین وجود دارد که صرع خطر مشکلات روان پزشکی را زیادتر می کند و در مطالعات مختلف که در سطح جهان انجام شده شیوع بالای اختلالات عمده روان پزشکی به خصوص افسردگی گزارش شده است. در یک مطالعه موردی میزان این اختلال 80-19 درصد ذکر شده است (وینکلز، 2005). در مطالعات دیگر شیوع افسردگی 75-11 درصد، اختلالات روانی12-2 درصد و اختلالات اضطرابی 25-10 درصد گزارش شده است (گرابوسکا[1]، 2004). لذا در این بخش مباحثی در زمینه صرع ارائه می شود و در بخش بعد در زمینه ارتباط بین صرع و افسردگی مباحثی ارائه می شود.

 

2-10- تعریف صرع

صرع شایع ترین بیماری نورولوژیک در جمعیت عمومی است و تقریباً یک درصد مردم دچار این بیماری هستند (وینکلزوهمکاران[2]، 2005).

صرع نوعی بیماری است که شخص مبتلا به آن مستعد حملات تکراری ناشی ازصرع می باشد وبنا براین تشخیص، بیماری صرع عبارت است از، سنجش احتمال بروز حملات بیماری.ازطرف دیگر،اگرفردی به دلیل آسیب در بخشی از مغز چندین بار دچارحمله شود ،احتمال بروز حمله بعدی وی بسیار بالا است ومطابق با تشخیص پزشکی به صرع مبتلا می باشد.اغلب پزشکان بیماری فردی راکه دریک سال دو بار دچارصرع شده باشد،صرع تشخیص می دهند .زیرا دراین وضعیت احتمال بروز حمله سوم بیش از80 درصداست(تورتا و کلر[3]، 1999).

مشکل تشخیص در افرادی دیده می شود که فقط یک حمله صرعی داشته اند و در این موارد پزشک به کمک آزمایش های مختلف و با استفاده ازمعلومات مربوط به نوع حمله و دلایل آن احتمال بروز حمله بعدی را ارزیابی می کند.

مشکل  بعدی این است که چنان چه بیماری فردی صرع تشخیص داده شود  چند سال باید بگذرد و او به حمله دچارنشود تا بپذیریم دیگر به صرع دچارنمی شود ؟ متاسفانه پاسخ این سؤال آسان نیست اما به طورقطع، حملات افراد مبتلا به صرع سرانجام پایان می یابد.بنابراین نباید آن ها را جزء افراد مبتلا به صرع به حساب بیاوریم.

باید این واقعیت مهم را به خاطر بسپاریم که صرع یک بیماری نیست بلکه علامتی از یک بیماری به حساب می آید.علامت بیماری چیزی است که بیمار آن را بروز می دهد.در مورد صرع نیز همین گونه است که باید صرع را به عنوان نشانه ای از اختلالات مغزی مورد توجه قرار داد. طیف وسیعی ازبیماری های مغزی ممکن است باعث بروزصرع شوند(ماریو و مندز، 2005).

 

 

 

2-11- تعریف حمله های صرع

انواع زیادی از حملات وغش وجود دارد که ازمغز نشات می گیرند.مغز درشکل دهی به احساسات افکار، حافظه ، کنترل حرکات ودرک رویداد های مهم نقش دارد.مغز دارای دو نیمه است که در وسط به هم متصل می باشند نیمه راست ،کنترل سمت چپ بدن و نیمه چپ، کنترل سمت راست بدن را به عهده دارد. در اغلب ما نیمه چپ، غالب است. به عبارت دیگر این نیمه کنترل نحوه شکل دهی زبان و فهم آن را به عهده دارد.هر نیمه نیز به چهارلب ، تقسیم شده است.آسیب یک بخش از مغز باعث از بین رفتن عملکرد آن بخش می شود (تورتا و کلر 1999).

 

2-12-انواع حمله های  صرع

حمله های  موضعی ساده: این نوع حملات به یک بخش کوچک مغز محدود می شود که طی آن هرگز هوشیاری از بین نمی رود.این حملات بسته به این که ازکجا شروع شده باشند به حملات لب گیجگاهی حملات لب پیشانی ،حملات لب آهیانه ای و حملات لب پس سری تقسیم می شوند.

درحملات لب گیجگاهی ممکن است بیمار احساس ترس شدید ،یادآوری خاطرات،آشنا پنداری واحساس بو یا مزه های بسیار نامطبوع داشته باشد.همه ما ممکن است برخی ازاین احساس ها را گاهی تجربه کرده باشیم والبته آن ها معمولاً حمله به حساب نمی آیند .و فرق عمده این است که، درصرع این وقایع به طور منظم و بی دلیل روی می دهد(میلانی فر،1389).

در حملات لب پیشانی ممکن است تکان شدید و غیرقابل کنترل  بدن وجود باشد و ممکن است چشم به یک سمت برگردد.در حملات لب آهیانه ای ،احساس مورمور شدن دربخش پایین یک طرف بدن وجود دارد.درحملات لب پس سری، ممکن است بیمار درنیمه ای ازدید خود نورهای برق زننده ای را احساس کند. معمولاً این حمله چند ثانیه ای طول می کشد(کرستین و کرستین[4]، 2005).

حمله های  موضعی مرکب:  این حملات درواقع مرحله بعدی حملات موضعی ساده می باشد. این حمله، بخش وسیع تری از مغز را دربرمی گیرد و تا جایی در مغز انتشار می یابد که بیمار هوشیاری خود را از محیط از دست می دهد.سرعت انتشار حمله ممکن است تا حدی شدید باشد که بیمار حمله موضعی ساده را احساس نکند، یا آن قدرکند باشد که بیمار، احساس آشنا پنداری، بو ومزه نامطبوع داشته باشد( وینکلز وهمکاران، 2005).

حمله های عمومی ثانویه: این حملات دراثر انتشارحمله درد و نیم کره مغز به وجود می آیند. انتشارممکن است آن قدر آهسته باشد که به بیمارهشداربدهد ویا آن قدر سریع انجام شود که بیمار بدون هیچ پیش درآمدی هوشیاری خود را ازدست بدهد، به این نوع انتشار «انتشارثانویه»می گویند. وحمله، شکل حمله عمومی تونیک کلونیک رابه خود می گیرد.دراین حمله بدن سفت می شود (فازتونیک) و فریاد جیغ مانند
می کشد.پس از آن که روی زمین افتاد ، ممکن است کبود شود ودست وپا به نحوی هماهنگ منقبض شود(فاز کلونیک).

این حمله معمولاً چند دقیقه ای طول می کشد و پس از آن بیمار اغلب گیج شده و به خواب
می رود.پیامد بعدی (فاز پس از ضربه) ساعت ها به طول می انجامد.این حمله که قبلاً آن را گرندمال
می نامیدند، به حمله«تونیک- کلونیک »معروف است و گاهی آن را تشنج می دانند.

حمله خاموش: قبلاً به این حمله «پتی مال »می گفتند .این حملات درکودکان معمولاً به شکل حالت ماتی (مدت کوتاهی ) دیده می شود.فقط چند ثانیه ای به طول می انجامد و ممکن است با کم توجهی وفقدان تمرکز حواس اشتباه شود .کودک مبتلابه صرع خاموش ممکن است درطول روز بارها این حالت را داشته باشد واغلب نه کودک ونه مشاهده کننده ازاین حملات مطلع نمی شوند (گلیام[5]، 2005).

تاریخچه بیماری صرع

صرع یک واژه یونانی به معنای افتادن است و در قدیم اعتقادات خرافی و مفاهیم مذهبی در رابطه با این بیماری وجود داشته است و مردم تصور می کردند فرد مصروع توسط خدایان یا شیطان به عذاب می رسد (تمپکین[1]، 1971).

بقراط در کتاب خود درسال 400 میلادی، اولین فردی بود که به اعتقادات خرافی راجع به صرع انتقاد کرد و صرع را مثل بیماری های دیگر دارای علت طبیعی و نه خرافی دانست.بسیاری از مشکلات اجتماعی و روان شناختی افراد مصروع ریشه در مفاهیم خرافی دارد و هنوز در بعضی از فرهنگ ها وجود دارد.در قرن نوزدهم امیل کراپلین اظهار داشت بیماران مصروع در معرض تغییرات شخصیتی قرار دارند و صرع یک زمینه ساز اختلال روانی است (ماریو و مندز، 2005).

یک متخصص مغز و اعصاب به نام هولینگ جکسون[2] اولین مفهوم مشخص از تشنج را ارائه داد معاصر باوی، گوور، جزئیات بیشتری از انواع علایم بالینی صرع و نیز افتراق بین تشنج صرعی و غیر صرعی را ارائه کرد. در سال 1930 با معرفی داروی فنوباربیتال و استفاده از الکتروآنسفالوگرام توسط هانس برگر[3] پیشرفت کرد. محققان را به این اعتقاد رسیدند که اختلالات روانی در صرع با نواحی خاصی در مغز ارتباط دارد (وینکلز، 2005).

[1] Tempkin

[2] Hughling jackson

[3] Huns berger

 

[1]. Grobowska

[2]. Winkels,J,Kuky,R&Van,Dycky

[3]. Torta,R&Keller,R

1.Christian,Prueter&Christian,Norra

[5] Gilliam

مراحل ارزیابی

در مرحله اول باید هدف و منظور ارزیابی عملکرد کارکنان معین شود. این امری ضروری است زیرا به ندرت می توان سیستم واحدی برای ارزیابی کارکان طراحی نمود که تمام جوانب را در نظر بگیرید. برای مثال، ممکن است در یک سازمان هدف اولیه از ارزیابی عملکرد، تعیین نیازهای آموزش کارکنان باشد و در سازمانی دیگر، سنجش شایستگی افراد برای اتخاذ تصمیماتی درباره افزایش پرداخت یا ترفیع مقام، بنابراین باید اهداف ویژه ای که سیستم ارزیابی عملکرد برای نیل به آن طراحی واجرا می گردد مشخص شود، چرا که موارد بسیاری را می توان یافت که به دلیل نامعلوم بودن اهداف سیستم ارزیابی، درست طراحی نشده یا درست اجرا نگردیده است. با توجه به این مسائل غالبا شرکت به بیش از یک نوع سیستم ارزیابی نیاز دارد، در مرحله اول، باید برای کارکنان کاملا روشن نمود که در وظایف محول چه انتظاری از آنها می رود. معمولا به کمک اطلاعاتی که از تجزیه و تحلیل شغل به دست آمده و در شرح شغل منعکس گردیده است. سرپرست یا رئیس مستقیم، محتوا و وظایف اصلی شغل را با فرد در میان گذارده، برای وی توضیح می دهد که عملکرد او چگونه باید باشد. هم چنین در این مرحله شاخصها واستانداردهای ارزیابی عملکرد به اطلاع فرد رسانده می شود و در مرحله سوم، عملکرد واقعی فرد در شغل اندازه گیری می شود در مرحله چهارم این عملکرد (آنچه انجام گرفته) با استانداردها عملکرد )(آنچه باید انجام می گرفت) مقایسه می گردد. سرانجام مرحله پنجم نتایج حاصل از این مقایسه با فرد در میان گذاشته می شود وتصمیمات مقتضی اتخاذ می گردد.[1]

ویژگی های ارزشیابی

  • ارزشیابی یک فعالیت تک موردی نیست بلکه فرآیند و مجموعه ای از فعالیتهاست.
  • ارزشیابی باید بر اساس اطلاعات صورت گیرد یعنی اطلاعاتی عینی که بر اساس معیارهای قابل قبول بدست آمده باشد.
  • ارزشیابی برای رسیدن به هدف خاصی در نظر گرفته می شود. ضمن اینکه ارزشیابی دارای منظور وهدف خاصی است و خود ارزشیابی هم باید دارای هدف باشد.
  • ارزشیابی باید به طور مستمر صورت گیرد.
  • نتایج ارزشیابی را نمی توان تعمیم داد و نتایج فقط می تواند منجر به تصمیم گیری در آن مورد خاص بشود.
  • ارزشیابی هم می تواند به صورت فردی و هم به صورت گروهی انجام پذیرد.
  • ارزشیابی در یک سازمان می تواند شامل افراد- برنامه ها- فعالیتها و تولیدات باشد. افراد در سازمانها می توانند مدیر- مجری- مشاور- فراگیر- مربی – مستخدم باشند برنامه ها برنامه های آموزش و پروژه های مختلف هستند. فعالیتها فعالیتهایی هستند که در تدوین، تعیین خط مشی واجرای این برنامه هانقش دارند. تولیدات یک سازمان می تواند، تولید یک محصول، ارائه نوعی خدمت، تولید دانش، تغییر نگرش و ارزشها، ارتقاء فرهنگ و عرضه محصولات علمی و فرهنگی باشد.[2]

روشهای ارزشیابی

طی سه سال گذشته روشهای ارزشیابی از ارزشیابی صفات وخصلتهای فردی به ارزشیابی عملکرد بر اساس هدفها و برنامه ها و خود- ارزشیابی تمایل پیدا کرده است با وجود این در همه کشورها شیوه های ارزشیابی مختلف را می توان مشاهده کرد این شیوه ها به طور کلی به 4 دسته تقسیم می شوند.

  • شیوه های سنتی استفاده از صفات و خصلتهای فردی و شغلی
  • ارزشیابی نتایج عملکرد
  • مصاحبه های ارزشیابی با استفاده از شیوه های علوم رفتاری
  • خود ارزشیابی
  • ارزشیابی و خصلتهای فردی و شغلی

درست است که وجود صفات وخصوصیات و نیات وبا به عبارتی دیگر قالب ادراکی و ارزشی انسان منبای دریافتها، رفتارهای او را تشکیل می دهد اما باید پذیرفت که وارد شده به این قلمرو وسیع و ناپیدا و داوری درباره آن کاریست بس دشوار که از عهده انسان بر نیمی آید مگر اینکه تظار سوء انی جنبه ها به صورت آشکار معلوم گردد. تازه باید توجه داشت که همین آشکارهای رفتاری انسان نیز در دیدگاههای مختلف متفاوت می نشیند، چرا که گیرنده ها متفاوتند. برای رفع مشکل به نظر می رسد که یک راه، که در عین حال منطبق و سازگار با ارزشهای مکتبی ماست چاره ساز باشد. ارزشیابی عملکرد و شایستگی مبتنی بر کار در این روش ارزشیابی به جای تاکید و تکیه بر جنبه های غیر ملموس کم و بیش ذهنی، قابل تغییر و غیر قابل انداره گیری به جنبه های رفتاری وعملکردی شهود می پردازد.[3]

  • ارزشیابی عملکردها و نتایج

این روش کلی بر اساس مدیریت بر مبنای هدف و تنایج است و عبارت از یک سلسله اقدامات وسعی و برری عملکرد کارکنان در برابر هدفهای قابل دستیابی در فاصله زمانی معین است. و شامل تمامی رفتارهای فرد در ارتباط با کارکرد او می شود هدف و منظور از این ارزشیابی

الف) باز آگاهی و باز خورد

ب) شناخت خود.

ج) بهبود عمکلرد.

د) سابقه خدمت.

ه)سابقه خدمت.

و) انتظارات را برآورده می کند.

ز) اجرای تعهدات قانونی است. در این روش معیارهایی در نظر گرفته می شود و نتایج عملکرد کارکنان با توجه به این معیارها مورد تجزیه و تحلیل قرا می گیرد.[4]

3) مصاحبه ارزشیبای با استفاده از شیوه های علوم رفتاری:

لازم است که مدیران سطوح مختلف سازمان با فنون و روشهای مصاحبه ارزشیابی که با فنون و روشهای مصاحبه استخدامی بسیار متفاوت است آشنایی کامل و همه جانبه داشته باشد. اگر مصاحبه ارزشیابی با مهارت انجام گرفته، مدیر و کارکنان تحت نظارت او تجربه ای رضایت بخش خواهد داشت. و این عامل خود باعث کسب تجربه ای سازنده برای هر دو آنان می شود. مصاحبه ارزشیابی باید بر اساس مشاهدات طولانی و تجزیه و تحلیل مداوم نحوه عمکلرد فرد رفتار، منش و جزء فرهنگ خاص او، نگرشهایش نسبت به وظایف شغلی ونظایر آن انجام گیرد و از قضاوت در این جلسه مصاحبه ارزشیابی در مورد افراد اجتناب شود. ممکن است بین هدفها ومقاصد مدیران تفاوتها تناقصهایی نیز وجود داشته باشد. این تناقص در هدفهای مدیران می تواند در فرآیند مصاحبه ارزشیابی نیز اثر گذارد. سه روش ارزشیابی را می توان به ترتیب زیر نام برد:[5]

  • خود ارزشیابی:

روش خود- سنجی یا خود- ارزشیابی که توسط خود فرد صورت می گیرد سبب ایجاد انگیزه لازم برای قبول مسئولیت بر اساس توان فرد در جهت رشد وبهبود عملکرد وی می شود. این نوع ارزشیابی به فرد این امکان را می دهد که به تدریج نارسائیها را اصلاح کند و در جهت اعتلای سطح دانش و مهارت خود گام بردارد. در این روش، فرد، مقیاس تهیه شده درباره عملکرد خود را شخصا در جلسه ای متفاوت، درجه بندی می کند و سطح عملکرد خود را شخصا در جلسه ای متفاوت درجه بندی می کند وسطح عملکرد خود را با ملاک مطرح شده مورد ارزشیابی قرار می دهد. یکی از روشهای موثر برای بالا بردن دقت و اعتبار ارزشیابی آن است که فرد با استفاده از ضبط صوت ونوار ویدیوئی جریان فعالیتهای انجام شده را ضبط و با گوش دادن و شنیدن نوارها، رفتارهای خود را بر اساس مقیاس درجه بندی،  با دقت و عینیت بیشتری درجه بندی کند.[6]

[1] اسفندیار سعادت، منبع شماره 4 ص 917 تا 22

[2] خدایار، ابلیس، ارزشیابی آموزش، جزوه منتشر نشده کارشناسی ارشد. مدیریت آموزش دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه تهران، 1372، ص 4

[3] اکبر مهدویان، ارزشیابی عمکلرد شایستگی مبتنی بر کار و رفتار مدیران، فصلنامه مدیریت دولتی انتشارات مرکز آموزش مدیرت دولتی شماره 7 زمستان 1368 ص 22

[4] سید امین علوی، ارزشیابی عملکرد کارکنان، نظریه ها، اصول، روشهای ارزشیابی، فصلنامه مدیریت دولتی شماره 1 پائیز 69 ص 47-32

[5] محمود ساعتچی، روانشناسی در کار سازمان و مدیریت، انتشارات مرکز  آموزش مدیریت دولیت 1369 ص 322-324

[6]حسن پاشا، شریفی، ارزشیابی در جه توفیق خود، مجله رشد (تکنولوژی :آموزشی) مهر ماه 67-1367 سال چهارم، شماره  1 ص 18

مؤلفه­های مدیریت دانش

مؤلفه­های مدیریت دانش عواملی هستند که در اجرای مدیریت دانش نقش اساسی دارند (ابطحی و صلوتی، 1385) . نظرات صاحب­نظران در مورد مؤلفه­های مدیریت دانش متفاوت است. در جدول 2-1 ، نظرات آن­ها به­طور خلاصه نشان داده شده است (کاظم زاده، 1386) .

جدول 2-1- مؤلفه­های مدیریت دانش (منبع: کاظم زاده، 1386)

نام دانشمند سال مؤلفه­ها منبع
نوناکو و تاکوچی 1995 محتوای دانش، مدیریت تغییر و تحول، عدم تمرکز و انعطاف­پذیری نوناکو و تاکوچی، 1995
داونپورت[1] 1995 جنبه فنی (فن­آوری و ساختار سازمانی) ، جنبه غیر فنی (فرهنگ سازمانی و سرمایه انسانی) داونپورت، 1995
هوسپای و جاشی[2] 1999 فرهنگ، مدیریت، فن­آوری، سازگاری سازمانی، انگیزه کارمندان فنی، عوامل بیرونی هوسپای و جاشی، 1999
اسکیرم[3] 2000 رهبری، زیرساخت­های فنی، ساختار و چشم­اندازهای سازمانی ابطحی و صلوتی، 1384
پروست، روب و رودمهاردت 2000 قابلیت­های فردی، قابلیت­های سازمانی، فرایندهای گروهی، تعاملات رحمان سرشت، 1384
دلوتا[4] 2000 کارکنان، فرایندها، فن­آوری فرهادی، 1383
لیبووتیز[5] 2001 عوامل ساختاری، فرهنگ، فن­آوری و تشویق کارکنان به توزیع دانش لیبووتیز، 2001
بات[6] 2001 فرهنگ، فن­آوری، افراد و تعامل بین آن­ها بات، 2001
گاندی[7] 2001 دانش، مدیریت، فن­آوری اطلاعات، فرهنگ سازمانی صراف­زاده و حاضری، 1384
گارد[8] 2001 ساختار، فرایندها، کارکنان، ارتباطات، زیربنای فنی و سازمانی، فرهنگ گارد، 2001
لویسر[9] 2004 فن­آوری­های ارتباطی و رایانه­ای، متخصصان خاتمیان­فر و رحیمی، 1384
برگرون[10] 2006 سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری، فن­آوری و فرایندها برگرون، 1386

مرور تعاریف عوامل و مؤلفه­های مدیریت دانش نشان می­دهد که، مهم­ترین آن­ها عبارتند از: 1- افراد (منابع انسانی) 2- فن­آوری 3- فرهنگ 4- فرایند (نوناکا و تاکوچی، 1995) . اینک به تشریح چهار مؤلفه مشترک و اصلی مدیریت دانش می­پردازیم.

 

  1. افراد (منابع انسانی)

کارکنان موضوع محوری مدیریت دانش هستند، به­طوری که باید به یادگیری از دیگران علاقه و اشتیاق نشان دهند، از تجربیات گذشته­شان یاد بگیرند و به انتقال دانش و تجربیاتشان به دیگران اهمیت دهند.

کارکنان به عنوان ایجاد کننده، منتشر کننده و استفاده کننده از دانش، تشکیل مجموعه­ای را می­دهند که فرهنگ سازمانی را جهت خلق و انتشار دانش آماده می­سازند (فرهادی، 1383) . مهم­ترین چالش در مدیریت دانش اطمینان از مشارکت اعضا در سهیم­سازی دانش، همکاری و کاربرد مجدد دانش برای نتایج است (عدلی، 1384) .

 

  1. فن­آوری

فن­آوری به مجموعه ابزارها و فنون و روش­های ذخیره­سازی، پردازش، اشاعه و تولید اطلاعات گفته می­شود (فرهادی، 1383) .

فن­آوری در تمامی فرایندهای مدیریت دانش­مدار مورد استفاده قرار می­گیرد، اما مشکل اصلی در انتخاب فن­آوری مناسب است. فن­­آوری اطلاعات نقش مهمی را در پیاده­سازی مدیریت دانش دارد و به کاربران اجازه می­دهد که به دانش مورد نیاز دست پیدا کرده و با یکدیگر و به­خصوص با متخصصان داخل و خارج کشور، ارتباط برقرار کنند. پست الکترونیک، اینترانت، اینترنت و سایر ابزارهای مبتنی بر وب و حتی نمابر و تلفن جزء فن­آوری­های ارتباطی هستند. همین­طور، فن­آوری به ما کمک می­کند که کار گروهی را ایجاد کنیم. اعضای گروه می­توانند هم­زمان و یا غیرهم­زمان بر روی یک موضوع فعالیت کنند و در عین حال از لحاظ فیزیکی در یک مکان نباشند (نوروزیان، 1385) .

 

  1. فرهنگ

برای بسط دانش، مجموعه باید هر فعالیتی را در راستای توسعه تعامل منطقی بین کارکردها هدایت نمود. مدیریت دانش به تغییر همکاری به منظور ممکن ساختن اشتراک اطلاعات اشاره دارد (تاونلی[11]، 2001) . یکی از مهم­ترین تواناسازی­های مدیریت دانش، فرهنگ باز سازمان است که مشوق تعامل با یکدیگر و تبادل نظرات و تجربیات است و به کارکنان اجازه می­دهد که بتوانند، بدون ترس از بازخواست صدایشان را به گوش دیگران برسانند. عدم وجود فرهنگ باز سازمانی که مشوق همکاری، اعتماد، اشتراک دانش، گوش دادن، یادگیری و خلاقیت باشد، می­تواند مانع اصلی توسعه و به­کارگیری یک تحقیق موفقیت­آمیز مدیریت دانش باشد (گاندی، 2004) .

 

  1. فرایند

سازمان­ها باید آموزش، تحرک و بالندگی همه کارکنان سازمانی را از طریق برگزاری دوره­های آموزشی، اعطای مأموریت­های برون­سازمانی، تبادل کارکنان و نظیر آن مورد توجه قرار دهند و سپس انگیزه­ها و محرک­های لازم برای ایجادد روحیه به­اشتراک­گذاری دانش را برای کارکنان پیش­بینی کنند. انجام این موارد نیازمند وجود فرایندهای سازمانی است که بستر مقرراتی و سازمانی لازم برای انجام موارد فوق را فراهم می­آورد (حسن­زاده، 1386) .

 

 

 

[1] .Dovenport

[2] . Holsupple & Joshi

[3]. Skyrme

[4] . Delotta

[5] . Lybvvtyz

[6] . Bhat

[7]. Gandhi

[8] . Guard

[9] . Lvysr

[10] . Brgrvn

 

[11] .Townley

تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر روابط اعضای خانواده

نظام خانواده یک نظام اجتماعی ای است و فرزند عقب مانده ذهنی نیز یکی از اعضای نظام و سیستم اجتماعی می باشد و این دو نه تنها بر یکدیگر، بر سایر اعضای خانواده نیز دارای تاثیر متقابل و در تعامل می باشند این تاثیر هم از جنبه های منفی مورد توجه واقع شده است. بیشتر تحقیقات و پژوهش های انجام گرفته در این زمینه بیانگر آن است که این تاثیر غالبا جنبه منفی داشته است. یعنی عقب ماندگی ذهنی یکی از اعضای خانواده باعث می شود که سیستم و نظام خانواده، نتواند کارکردهای و وظایف خود را به نحو مطلوب انجام دهد و در نتیجه در عملکرد خانواده با حضور کودک عقب مانده ذهنی اشکالات و وقفه های بوجود می آید (میرزابیگی، 1388).

تعداد قابل توجهی از خانواده ها در جامعه ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکی رنج می برند، که این عوامل می توانند، ثبات خانوادگی را برهم بزند و باعث برهم ریختگی سازمان خانواده شوند. کودکان کم توان ذهنی نه تنها بر والدین تاثیر دارند، بلکه سایر اعضای خانواده یعنی دیگر فرزندان را هم تحت تاثیر قرار می دهند. در این زمان آرامش خانواده به هم خورده و تمام نگاه ها به سوی کودک معلول معطوف می شود.

معلولیت یکی از فرزندان مانع آن می شود که خانواده بتواند کارکردهای متعارف خود را به نحو مطلوب داشته باشد. از جمله این کارکردها، تامین موجبات رشد و پرورش فرزندان، تامین محیطی دلپذیر برای اعضا و ایجاد پایگاهی برای برقرای روابط اجتماعی اعضا با دیگران است. در واقع کم توانی ذهنی یک شرایط پیچیده ی ذهنی است، تولد کودک کم توان ذهنی به عنوان یک بحران می تواند به شکل عمیق تر، بر ارتباط ها و کنش های اعضای خانواده اثر بگذارد. خانواده هایی با روابط باز، موثر و دائمی که در نقش های شان انعطاف پذیرند، بهتر می توانند با بحران ها سازگار شوند. تولد کودک عقب مانده ذهنی به عنوان یک بحران، می تواند به شکل عمیق بر ارتباط ها و کنش های خانواده اثر بگذارد و خانواده هایی می توانند با بحران ها به خوبی سازگار شوند که روابط باز، موثر و دائمی داشته و در نقشهای شان انعطاف پذیر باشند (گلادینگ، 1382).

بعضی خانواده های دارای کودک ناتوان و معلول از نظر اجتماعی منزوی هستند و ممکن است در مقابل استرس پس از سانحه آسیب پذیر تر باشند. همچنین گزارش شده است که تاثیر داشتن کودک ناتوان روی والدین نیست بلکه روابط بین فامیل را در بر می گیرد و باعث تغییر در روابط با فامیل می شود. مینوچین (2003، ترجمه بهاری، 1392) معتقد است که والدین وقتی انژری خود را به کودک عقب مانده ذهنی اختصاص می دهند در نتیجه مرزهای زیر گروهی والدینی سست و شکننده می گردد و زیر مجموعه خواهر و برادری نیز مورد تهدید واقع می شود. تولد یک کودک عقب مانده ذهنی به خودی خود یک عامل فشار زا برای اعضای خانواده محسوب می شود و یک عامل نگران کننده برای سازگاری خانواده می باشد. اساساً تولد کودک عقب مانده ذهنی به عنوان یک بحران، می تواند به شکل عمیق بر ارتباط و کنش های خانواده اثر بگذارد و خانواده هایی می توانند با بحران ها به خوبی سازگار شوند که روابط باز، موثر و دائمی داشته و در نقش هایشان انعطاف پذیر باشند (مینوچین، 2003، ترجمه بهاری، 1392).

وجود کودک عقب مانده ذهنی اثرات عمیقی بر نحوه ارتباط اعضای خانواده با هم و هریک از آنها با کودک می گذارد و همین اثرات، چنانچه به گونه ای منظقی و چاره جویانه حل نشود، ضایعات جبران ناپذیری بر والدین و سایر اعضای خانواده و خصوصاً کودک عقب مانده ذهنی وارد می کند. عامل هرگونه تفاهم و پذیرش یا عدم تفاهم، در اصل خود والدین می باشند. بنابراین نوع عکس اعملی که پدر و مادر در مقابل عقب ماندگی ذهنی فرزندشان از خود بروز می دهند، در ایجاد جوی مساعد هم برای خود کودک و هم برای سایر افراد خانواده نقش بسیار حساسی دارد. در خانواده هایی که سعی در مراقب از کودکان کم توان ذهنی یا ناتوانایی های دیگر می کنند، یکی از موضوعات قابل توجه، کیفیت زندگی والدین و سایر اعضای خانواده است. در بسیاری از موارد، مراقبت از کودک دارای کم توانی ذهنی، باعث بهبود کیفیت زندگی او می شود، ولی ممکن است کیفیت زندگی سایر اعضای خانواده به ویژه عضو مراقب را کاهش دهد. پژوهش ها نشان داده اند که وجود یک کودک عقب مانده ذهنی سبب محدودی روابط اجتماعی خانواده می گردد و هر قدر شدت عقب ماندگی ذهنی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت والدین و خانواده محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ تر می شود (هالاهان و کافمن، 1993، ترجمه جوادیان، 1383).

وقتی والدین یک کودک کم توان ذهنی را به دنیا می آورند کارکردهای شناختی خانواده به هم می خورد که در سطح کلان، سلامت روان ،پویایی و هدفمندی خانواده را تحت الشعاغ قرار داده و در سطح خرد نیز مهمترین کارکردهای روان شناختی خانواده را همچون ابراز کردن، حل تعارض، استقلال، پیشرفت، تفریح و سرگرمی، ارزش های اخلاقی و مذهبی، ساختار و سازمان، رفت و آمد با اطرفیان ،اتحاد ،کنترل و حل مساله تحت تاثیر خود قرار می دهد. از آنجایی که این خانواده ها در معرض تنیدگی و افسردگی بیشتری هستند و در امر سازگاری، با مشکلات بیشتری مواجهه اند، لذا انسجام خانوادگی کمتری دارند و در فعالیت های اجتماعی، کمتر شرکت می کنند (گلادینگ، 1989، ترجمه بهاری، 1382).

 

.  لزوم روابط اجتماعی

انسان موجودی اجتماعی است و ادامه زندگی او به صورت انفرادی، تقریباً غیرممکن میباشد. از لحظه ای که فرد متولد می شود، در ارتباط با دیگران می باشد وتأمین نیازهای او ایجاب می کند که با دیگران تعامل داشته باشد، نیاز به تعامل وارتباط درتمام مراحل رشد فرد وجود دارد.کورسارو(1981) دراین مورد میگوید؛ غالب کودکان پیشدبستانی از بودن با همسالان خود لذت می برند. وقتی که تنها هستند غالباً تمایل دارند باهمسالانشان بازی کنند. در دوره دبستان وسنین نوجوانی هم روابط اجتماعی نزدیکتر، بیشتر وبا ثبات تر می شود(ماسن و دیگران، 1370). هارتاپ درمطالعات خود به این نتیجه رسید که تجارب همسالان دردوران کودکی ونوجوانی با سازگاری بعدی آن، ارتباط دارد. همچنین کودکانی که روابط نامطلوبی باهمسالان دارند، نسبت به آنهایی که با همسالان خود به خوبی کنار می آیند، احتمال بیشتری دارد که  در بزرگسالی به روانپریشی، روان نژندی، ناسازگاری های رفتاری، بزهکاری ومشکلات دیگر دچار شوند.(همان منبع)

همان طور که مشاهده می شود ، روابط انسانی برای ارضای نیازهای اساسی ما ضروری هستند. داشتن چنین روابطی با دیگران، کلید رشد وکمال آدمی است. آنچه که امروز هستیم و آنچه که در آینده خواهیم شد، هر دو معلول روابط ما با دیگران اند  واین روابط ،رفتار ما را به صورت یک انسان اجتماعی شکل می دهد. همچنین درمنحصر به فرد بودن شخصیت، هویت ومفهوم خویشتن ما نقش عمده دارد. در واقع دیگران برای ما مثال آئینه هستند. یعنی ما را به خودمان نشان می دهند وهم الگوی تقلید ما هستند. بااین وجود باید پذیرفت که ممکن است همین روابط، هسته مرکزی اکثر مشکلات، اختلالات وناراحتیهای ما باشند. چنانچه می بینیم اکثر مشکلات انسان عمدتاً اجتماعی وناشی از ارتباط با دیگران است(ثنائی.1369). انسان دربسیاری از شئونات زندگی خود با سایر افراد جامعه دررابطه وفعل وانفعال مداوم می باشد. او باید برای ادامه حیات وتأمین نیازهای خود به زندگی گروهی تن در دهد وبا دیگران برای رسیدن به هدفهای مشترک، تشریک مساعی نماید. درچنین شرایط ودر رابطه با سایر افراد جامعه است که هرکس ناگزیر باید به نوعی سازگاری رضایت بخش دست یابد وبه همین دلیل است که مشکلات وموانع سازگاری آدمی از حیات اجتماعی اومایه میگیرد(والی پور، 1360) به اعتقاد گلاسر، نیازهای آدمی صرفاً از طریق تعامل وبرخورد با دیگرافراد بشری، قابل ارضاء است. روابط ،اساس بی مانندی هر فرد وقبول معیارهای اجتماعی از طرف اوست وانگیزه ایجاد روابط نیز، نیازهای افراد است. روند رشد وتکامل آدمی، مستلزم تعامل بین نیازها وروابط انسان است که نتیجه آن، همان شخصیت وهویت منحصر به فرد آدمی است. مشکلات وموانعی که در راه رشد به وجود میآیند، عمدتاً شامل دو دسته از عوامل می شوند. نخست مشکلاتی که به دلیل ارضاءنشدن نیازها به وجود می آیند، دوم مشکلات ناشی از روابط انسانی. مسائل ومشکلات ناشی از نیازها، ماهیتاً درون فردی است، درحالیکه مشکلات اجتماعی، بیشتر بین فردی  می باشد (ثنائی، 1369).

با توجه به مطالب فوق می توان بیان نمود که هر موجودی برای بقای خود وارضای نیازهایش تلاش می کند تا با محیطی که درآن زندگی می کند، سازگار شود. این تلاش در انسان، فرآیندی پویا ومداوم است. چون هم نیازهای او متنوع ودرحال دگرگونی است وهم شرایط واوضاع محیطی که نیازهای انسان درآن، باید برآورد شود- درحال تغییر ودگرگونی است. ارضای هر کدام از نیازهای مذکور، می تواند زمینه های رشد وتکامل انسان را فراهم کند درحالیکه اگر این نیازها به خوبی برآورد نشود وبا موانعی روبرو گردد، مشکلات متعددی برای انسان پدید می آید. پس انسان به طور دائمی در صدد رفع آنها وسازگاری به معنای خاص خودش با آنهاست. این درحالی است که بیشتر نیازها درقالب روابط پویا ومداوم انسان در اجتماع،  ارضاء میشود.

دانشمندان جامعه­شناس، اساس رشد و تعالی انسان را در روابط اجتماعی او می­دانند، انسان در بسیاری از شئون زندگی اجتماعی خود با سایر افراد جامعه، در رابطه و فعل و انفعال مداوم قرار دارد، او برای ادامه حیات و تأمین احتیاجات خود به زندگی گروهی تن می­دهد و با دیگران برای رسیدن به هدف­های مشترک تلاش می­نماید. در چنین شرایط و در ارتباط با سایر افراد جامعه است که هر کس ناگزیر باید به نوعی سازگاری رضایت­بخش دست یابد. به همین دلیل است که مشکلات و موانع سازگاری آدمی، از حیات اجتماعی او سایه می­گیرد. در فرآیند سازگاری و رفع نیازها و تحقق خواسته­ها انسان خود را در شرایطی می­بیند که ناشی از مقررات، محدودیت­ها، امر و نهی­ها، معیارها و آداب و رسوم اجتماعی است. او باید خود را با این شرایط تطبیق دهد. نه تنها موانع – مشکلات، ناکامیها و شکست­های آدمی، ناشی از اوضاع و احوال اجتماعی محیط اوست، بلکه نیازها، آرمانها و هدف­های او نیز، رنگ اجتماعی به خود گرفته، و ساخته و پرداخته فرهنگ و محیطی می­شود که در آن زندگی می­کند.

اگر فردی نتواند، سازگاری جمعی پیدا کند، دچار تعامل­های اجتماعی معیوب می­شود. تعامل­های اجتماعی معیوب، به وضعیتی اطلاق می­شود که فرد با کمیت ناکافی یا بیش از حد و یا با کیفیتی غیرمؤثر در ارتباطات اجتماعی شرکت می­کند. از جمله علل اجتماعی این امر، نیازهای وابستگی کامیاب نشده، تثبیت در مراحل اولیه رشد، الگوسازی و تقلید از نقش بطور منفی، عزت نفس پائین، اختلال در خود پنداره، عدم وجود افراد حائز اهمیت در زندگی، عدم کسب مهارت، اعتماد در مقابل عدم اعتماد، محرومیت از مهر مادر، عقب­ماندگی ذهنی ضعیف،روابط ناموفق والد- فرزندی، نظام خانوادگی معیوب، تثبیت در مرحله اصلاح رشد، ترس­های شدید از ترک شدن و فقدان هویت شخصی( اسلامی نسب، 1373).

: شروط ضمن عقد نکاح

2 -6 -1 : کلیات و تعاریف

در این مباحث در ابتدا به تعریف و مفهوم شرط پرداخته می شودو بعد شروط نکاح بررسی شده و دامنه اجرایی آن بر اساس قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم آن مورد بررسی قرار می گیرد .

2 -6 -2 : مفهوم شرط و ضمانت اجرای تخلف از آن

در این مبحث شرط از منظر لغوی ،اصطلاحی و فقهی تعریف می شود .

2 -6 -2 -1 : شرط از منظر لغوی

در تعریف لغوی شرط باید گفت  اهل لغت ، از شرط معانی مختلفی ارائه داده اند از این تعاریف موارد زیر قابل ذکر است  : شرط به معنی و نشانی و علامت می باشد (دهخدا ، 1379، 312) و گفته شده که  که شرط به معنی معلق کردن چیزی به چیز دیگر است بطوری که جزء اول بستگی به تحقق جزء دوم داشته باشد(همان ، 312) برخی دیگر لازم گردانیدن چیزی و یا تعلق به چیزی را به عنوان تعریف از شرط ارائه داده اند(ترقی ،1362، 266 ) . برخی نیز در هم نوایی با گروه اخیر آن را به لازم گردانیدن چیزی و لازم گرفتن معنی کرده اند ، ضمن این که از معنی کردن آن به عنوان کلی پیمان خودداری نموده اند(سیاح ،1348، 718 ) . ضمنا  شرط را اسم عربی و به معنی نشان ، علامت و اول هر چیز معنی نموده اند .(عمید، 1375 ، 1300)  هم چنین به قید نیز معنی شده است( آیت زاده و دیگران ،1363، 536)  . در فرهنگ لغات دیگر ضمن بیان ( شرط بالضم ) آن را باد موافق معنی کرده که علامت روان شدن جهاز و دور شدن طوفان دانسته در ادامه از تعریف شرط ( بالفتح ) ، آنرا به لازم گردانیدن و لازم شدن چیزی در بیع ، تعلیق کاری به کاری و نیز عهد و پیمان تعریف نموده است(رامپوری ،1363، 509 ) . علاوه بر این  ضمن تعریفی مشابه ، آن را به انجام کاری سخت و دشوار معنی کرده اند( نفیسی ،1343، 203 )

2 -6 -2 -2 : شرط از منظر اصطلاحی

از منظر اصطلاحی ،شرط امری است که از عدمش عدم امر دیگر لازم آید ،ولی وجودش مستلزم وجود امر دوم نباشد مانند موت مورث که شرط بردن وارث از ارث است .(جعفری لنگرودی ،1388، 225) قانون مدنی از شرط تعریفی ارائه نمی دهد.در اصطلاح حقوقی شرط دارای دو مفهوم است.یکی امری که وقوع یا تاثیر عمل حقوقی متوقف بر آن باشد و دیگری،امری است که عقد منضمن آن می باشد .یا بر حسب طبیعت عقد یا بر حسب توافق طرفین به گونه ای در عقد مندرج شده است که اصطلاحا اولی به معنای قید و دیگری به معنای شرط ضمن عقد می باشد  .قید از مقید استقلالی ندارد ولی شرط از تعهد اصلی دارای استقلال نسبی می باشد.در قانون مدنی بعضا این دو اصطلاح خلط شده و مسامحتاً به جای یکدیگر به کار برده شده است( کلهر، 1389، 14)

2 -6 -2 -3 : شرط از منظر فقهی

از منظر فقهی  شرط امری خارج از شی است که شی بر آن متوقف و غیر موثر در وجود آن باشد مانند وضو نسبت به نمازگزاردن ، زیرا صحت نماز متوقف بر داشتن وضو است اما وجوب صلاه ، متوقف بر داشتن وضو نمی باشد به عبارت دیگر متوقف بودن شی بر شی دیگر ،بدون آن که آن شی جزء ماهیت آن و یا موثر در آن باشد مانند نماز بر طهارت و یا رو به قبله که به آن شرط شرعی نیز می گویند.(مظفر، 1386  ه ق ، 272 )   اصولیین در تعاریف آن می گویند : الشرط مایلزم من عدمه العدم و لایلزم من وجوده الوجود(محقق داماد ،1364، 33)  . تعریف دیگری که قابل ارائه است تعریفی است که شرط را به معنی الزام و التزام گرفته است( نراقی ، 1408 ، 41 ) . از میان فقهای معاصر نیز در خصوص مفهوم شرط ، می توان بیان نمود که برخی از آنان همچون فقهای سابق  خود عمل نمود اند و برخی راهی دیگر را در پیش گرفته اند در حالی که برخی از فقهای معاصر ، شرط را به معنی (( ربط و تعلیق )) گرفته اند و با این فرض ، منکر صحت تعهدات خارج از عقد شده اند برخی دیگر شرط را چنان معنی کرده اند که با مفهوم عرفی و امروزین هم خوانی بیشتری دارد و فقهایی همچون امام خمینی (ره) که ضمن بیان معنی شرط از  منظر صاحب قاموس که آن را به التزام ضمن بیع و مانند آن معنی می کند ، خود معتقد است آنچه در تعریف شرط و مصادیق آن مهم و ملاک است ، اعتبار عقلائی شرط است لذا آنچه در مفهوم شرط معتبر است همان رابطه اعتباری است که بین مشروط له و مشروط علیه به وجود می آید که نوعی ارتباط بین طرفین ایجاد و باعث ایجاد آثار حقوقی خاص می شود(خمینی ،1407 ، 33)  . برخی دیگر بیان می دارند که شرط به حسب لغت ، به معنای مطلق التزام عملی و لفظی است . در میان فقهای معاصر نیز اختلاف در خصوص مفاهیم و مصادیق شرط باقی مانده است با این وضع برخی مدعی این امر شده اند که شرط ( در فقه به معنی مطلق تعهد اعم از ضمن عقد یا به طور مستقل و جدای از عقد است )(جعفری لنگرودی ، 1388 ، 456)  در حالی که دیدیم عده زیادی آن را تنها منحصر به شرط ضمن عقد می دانند و شروط خارج از آن را نافذ نمی دانند .در مجموع چنین می توان اظهار نمود که فقهای امامیه در تعریف از شرط و بیان مفهوم آن ، غالباً به معنای لغوی آن بیشتر توجه داشته اند تا معنی عرفی آن و این امر خصوصاً در میان فقهای متقدم بیشتر مصداق دارد . اینان بیشتر به تبعیت از لغویان عصر خود شرط را الزام و التزام ضمن بیع و نحو آن معنی نموده اند در حالی که این مفهوم در میان فقهای متأخر و معاصر رواج داشته و دارد که بیشتر به مفهوم عرفی و اجتماعی شرط توجه دارند تا صرف مفهوم لغوی آن ، بااین وجود باید بیان نمود که در فقه با توجه به معنای لغوی و عرفی شرط ، هرجا صحبت از شرط به میان می آید منظور همان الزام و التزام به امری ست و با مفهوم اصلی آن متفاوت است زیرا اگر معنای اصولی آن منظور باشد لازمه ی چنین مفهومی این است که حصول مشروط ( عقد اصلی ) معلق و منوط به حصول شرط باشد که این امر خود مفهوم عقد تعلیقی است و عقد مشروط با عقد معلق متفاوت است .

در مورد ضمانت اجرای تخلف از شروط باید گفت کسی که شرط به نفع او باشد، «مشروط له» و شخصی که متعهد به انجام شرط می‎شود یا شرط بر علیه او شده، «مشروط علیه» است. مشروطٌ له همیشه می تواند از حق خود که بر مبنای شرط ایجاد شده، صرف نظر نماید؛ مگر اینکه ” شرط نتیجه ” باشد. در ماده 244 ق.م. آمده است: «طرف معامله که شرط به نفع او شده می تواند از عمل به آن شرط صرف نظر کند در این صورت مثل آن است که این شرط در معامله قید نشده باشد، لیکن شرط نتیجه قابل اسقاط نیست( کاتوزیان ، 1368 ، 231 )

شرط صفت نیز قابل اسقاط نیست. زیرا شرط صفت تعهدی ایجاد نمی کند تا بتوان آن را اسقاط نمود. اما مشروطٌ له می تواند حق فسخ ناشی از تخلف وصف را از خود ساقط نماید. در ماده 245 ق.م. بیان شده: “هرگاه شرطی که در ضمن عقد شده است، شرط صفت باشد و معلوم شود آن صفت موجود نیست، کسی که شرط به نفع او شده است، خیار فسخ خواهد داشت». «شرط فعل» مستنداً به ماده 244 ق.م. قابل اسقاط است

با توجه به مراتب فوق، چنانچه زوج در حین عقد نکاح شرط نماید؛ زوجه باکره باشد. (شرط صفت) با اثبات خلاف آن، برای زوج حق فسخ نکاح بوجود می آید و زوج به عنوان مشروطٌ له می تواند، حق فسخ را از خود ساقط نماید و همچنان به زندگی مشترک با زوجه ادامه دهد یا صراحتاً اعلام نماید از حق فسخ خود صرف نظر نموده است. اگر زوجه شرط نماید در صورت ازدواج مجدد زوج، وی وکیل زوج در اجرای طلاق باشد (شرط نتیجه)، این شرط قابل اسقاط نیست؛ اما مشروط له می تواند، حق فسخ ناشی از شرط نتیجه را از خود ساقط نماید( کریمی ،1365 ، 45 )

در صورت تخلف از شرط، چه حقی برای مشروطٌ له به وجود می آید و ضمانت اجرای ناشی از تخلف از شرط چیست؟ در مورد شرط نتیجه و تخلف از آن ماده 236 ق.م. چنین مقرر داشته است: «شرط نتیجه در صورتی که حصول آن نتیجه موقوف به سبب خاصی نباشد آن نتیجه به نفس اشتراط حاصل می شود». مثلاً اگر زوجه شرط نماید به محض ایراد صدمه بدنی عمدی از ناحیه زوج به وی، طلاق بین آنها حاصل شود؛ چون برای اجرای طلاق تشریفات خاصی لازم است، لذا به محض تحقق شرط، نتیجه حاصل نخواهد شد؛ بلکه با انجام تشریفات خاص، باید به طلاق دست یافت

تخلف از شرط صفت، صرفاً ایجاد حق فسخ نکاح برای مشروطٌ له می نماید. پس چنانچه زوجه در ضمن عقد نکاح شرط نماید، زوج دکترای حقوق داشته باشد در صورت عدم چنین وصفی، برای زوجه حق فسخ نکاح به وجود می آید.

ضمانت اجرای شرط فعل، متفاوت از شرط صفت و نتیجه است. زیرا شرط فعل از نوع تعهد است. در حالی که شرط صفت در زمان معامله موجود یا مفقود است. اگر شرط صفت در زمان عقد مفقود باشد، تخلف از شرط حاصل می شود و به تبع آن حق فسخ برای زوجه ایجاد می گردد و نمی توان زوج را اجبار به تحصیل در رشته حقوق تا اخذ مدرک دکترا نمود. اما در شرط فعل (نفیاً یا اثباتاً) الزام مشروطٌ علیه به فعل یا ترک آن ممکن است، لذا به محض امتناع مشروط علیه از اجرای شرط، حق فسخ برای مشروطٌ له به وجود نمی آید؛ بلکه ابتدا باید مشروطٌ علیه را به انجام شرط الزام نمود و در صورتی که الزام مشروطٌ علیه ممکن نباشد و شخص دیگری نیز غیر از او نتواند شرط را به جای آورد، نوبت فسخ می رسد( کاتوزیان ،1368 ، 67 ). مطابق ماده 238 ق.م. هرگاه فعلی در ضمن عقد شرط شود و اجبار ملتزم به انجام آن غیر مقدور، ولی انجام آن توسط دیگری مقدور باشد، حاکم می تواند به خرج ملتزم، موجبات انجام آن فعل را فراهم آورد و مطابق ماده 239 ق.م. چنانچه فعل مشروط از جمله اعمالی نباشد که دیگری بتواند از جانب مشروطٌ علیه واقع سازد، طرف مقابل حق فسخ معامله را خواهد داشت. مثلاً اگر زوجه شرط نماید که زوج متکفل مخارج و نگهداری والدین پیر وی شود و زوج از اجرای شرط تخلف نماید؛ زوجه با مراجعه به حاکم، درخواست الزام زوج به اجرای تعهد را نموده و چنانچه الزام ممکن نباشد اجرای شرط توسط زوجه یا ثالث به خرج مشروط علیه صورت می پذیرد و در صورت عدم امکان چنین اقدامی، حق فسخ نکاح برای زوجه به وجود می آید(اخباریه ، 1392 ، 2-4)

2 -6 -3 : شروط ضمن عقد نکاح و دامنه اجرایی آن بر اساس قاعده اذن در شی ء ..

زن و مرد در هنگام توافق بر عقد نکاح می‌توانند آنچه را که می‌خواهند، به عنوان شروط ضمن عقد نکاح در آن بگنجانند. اما بر خلاف اصل آزادی قراردادها در حقوق خصوصی، نکاح به لحاظ وضعیت خاص خود، از جمله عقودی است که آزادی طرفین در تعیین شروط ضمن آن بی حد و حصر نیست و قواعد و مقررات بسیاری، لازمه عقد نکاح است و هیچ یک از طرفین نیز حق توافق بر خلاف آن را ندارند. مانند ریاست شوهر در خانواده، حق طرفین بر حسن معاشرت، الزام زن به تمکین یا عدم نشوز زوج و زوجه؛ بنابراین به عنوان مثال، زن نمی‌تواند با شرط، ریاست خانواده را از مرد بگیرد.
هم چنین باید گفت در فقه اسلامی تعدد زوجات برای شوهر پذیرفته شده است که این امر در حقـوق موضوعه ایران نیز به پیروی از فقه مورد پذیرش قانون گذار قرار گرفته است (ماده 942 قانون مدنی ) از این رو، ممکن است زوجه در هنگام ازدواج در ضمن عقد شـرط کنـد کـه شوهر ازدواج مجدد نکند . فقیهان در خصوص صحت یا عدم صحت چنین شرطی اخـتلاف نظر دارند و اکثر فقها این شرط را باطل می دانند( آقمشهدی ، 1390 ، 7)

 

 

 

بخش سوم : امور عبادی و انحلال نکاح  با بررسی قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم در هر یک

فصل اول : بررسی اذن زوج به زوجه در امور عبادی و قاعده اذن در شیء …

در این فصل به برخی از واجبات دینی زوجه و مسافرت رفتن وی و چندی از اختیارات وی برای جمع بندی اختیارات زوج و ایجاد منع عنوان میشود و از لحاظ حقوقی و فقهی مورد بررسی قرار میگیرد .

 1 -1 : روزه مستحبی

روزه که به تعبیر صاحب جواهر از شریف ترین طاعت ها و برترین عبادت هاست، روایات بسیاری را در فضیلت و جایگاه عبادی اش به خود اختصاص داده است، از ارکان پنج گانه ای می باشد که اسلام را بر پا داشته است.روزه هر چند در مقایسه با نماز، آن تنوع و گستردگی را ندارد و مقدار واجب آن به زمان خاصی محدود شده اما در زمینه سازی برای قرب الهی و صفای اندیشه و عقل و دستیابی به حکمت ها و کمالات معرفتی که بالاترین حالات نفس آدمی است، نمونه اعلای یک عبادت است تا جایی که طبق یک روایت خداوند پاداش آن را مستقیما به خود مربوط دانسته بلکه خود را پاداش آن قرار داده است. گویا نکته اصلی آن همان باشد که اهل معنا و از جمله صاحب جواهر به آن اشاره کرده و آن را پنهان بودن و دور ماندن از نگاه دیگران شمرده اند .

ویژگی اصلی روزه از نظر ماهیت که آن را متمایز از دیگر عبادات مثل نماز و حج می کند این است که تنها «ترک» و حداکثر خودداری و «کفّ» نفس از مفطرات همراه با نیت است که آن نیز هر چند امری وجودی است اما قلبی است. روزه جز ترک و یا بناگذاری بر ترک مفطرات همراه با قصد قربت و امتثال مشروط به شرط یا فعلی نیست؛ نه مانع کاری دیگر است، نه جای خاصی می خواهد، نه حرکت مخصوصی، نه ذکر ویژه ای، و نه حتی توجه و حضور ذهن. از این رو به جز اموری که در شرع به عنوان مبطلات آن شمرده شده، با تمام کارهای دیگر قابل جمع است. در ارتباط با دیگران نیز به جز حق خاص زناشویی که یکی از مفطرات به شمار می رود هیچ تزاحمی با حقوق و شئون آنان ندارد؛حضرت رضا(ع) در برشماری علل وجوب قضای روزه بر زن حائض، به خلاف نماز، از جمله به همین نکته مهم توجه می دهد که قرآن کریم در تمام مواردی که در باره تکلیف روزه سخن گفته، چه روزه ماه رمضان و چه روزه کفّاره، مردان و زنان مسلمان را یکسان خطاب کرده است.

لازم به ذکر است روزه واجب  بر خلاف نماز، مانع خدمات زن به خود و همسرش و رسیدگی به امور خانه و زندگی اش نمی باشد .همچنان که روزه داری امری کاملاً فردی است و قوام آن به حضور در مکان یا جمعی خاص و قهرا بیرون رفتن از خانه و تبعاتی که این امر می تواند در پی داشته باشد بستگی ندارد(روزه بانوان در فقه اسلامی ،1385 ، 4 )در مورد روزه مستحب باید گفت در کتب فقهی پیشین اهل سنت و شیعه مطرح شده و روایات متعددی هم از پیامبر اکرم ص و امامان معصوم ع در مورد آن نقل شده است. با آن که در میان فقهای شیعه نظریه مشهور میان متاخرین بطلان روزه بدون اذن شوهر است ولی گروهی معتنابه از قدمای شیعه به صحت روزه زن حتی با منع شوهر تصریح کرده اند. بیشتر روایات موجود در این مساله متضمن نهی و منع از صوم بدون اذن است و تنها یک روایت در کتاب مسائل علی بن جعفر بر نفی از این عمل دلالت دارد. مجموعا سه نظریه در میان فقهای شیعه در این مساله مطرح است و در میان اهل سنت هم سه نظریه دیده می شود که به گونه ای متفاوت با نظریات شیعه شکل گرفته است.شافعیه و مالکیه روزه مستحبی  زن بدون اذن شوهر را فقط در صورتی که با استمتاع زوج منافات نداشته باشد مثل این که شوهر در مسافرت یا احرام و یا اعتکاف باشد مجاز دانسته و سایر موارد آن را منع کرده است. حنابله حال غایب بودن زوج را استثنا کرده و در صورت حضور شوهر حتی با منتفی بودن استمتاع روزۀ مستحب  زن را بدون اجازۀ شوهرمجاز نمی دانند. حنفیه این  روزه زن را بدون اذن شوهر در هر شرایطی مجاز ولی دارای کراهت می دانند.

اما در میان فقهای شیعه دو نظریۀ حرمت و کراهت روزه بدون اذن در همۀ شرایط مطرح بوده و نظریه سوم که حرمت در صورت نهی شوهر است تنها از سوی صاحب ریاض مطرح شده و قائل دیگری ندارد( صدر حسینی ، 1392 ، 2 ) بررسی روایات مساله نشان داد که روایت معتبری که بر عدم جواز روزۀ  مستحب زوجه بدون اذن زوج دلالت داشت قابل حمل بر کراهت است. اما حکم کراهت روزه زن در صورت مخالفت شوهر با آن با توجه دلالت خبر یاد شده و با توجه به مسوولیت ویژه زن در رسیدگی به امور زندگی و فرزندان و این که نشاط و سرزندگی وی تاثیر مستقیم و بیشتری بر زندگی خانواده دارد قابل قبول است.

تردیدی نیست زن و شوهر در انجام تکالیف شرعی واجب خود آزادند و عمل هیچ کدام مشروط به اجازه دیگری نیست. روزه واجب هم چنین است. در ناحیه شوهر که اساسا هیچ شبهه ای نیست و در ناحیه زن هم برخی فقها بر این امر تأکید جسته اند که زن روزه واجب خود را بدون نیاز به اذن شوهر باید انجام دهد و شوهر جایز نیست مانع وی شود. اما اگر روزه واجب، وقتی فراخ دارد و محدود به روز یا روزهایی خاص نیست، مانند روزه قضا که از سال های پیش مانده یا تا ماه رمضان بعد، فرصتی بیش از تعداد روزهای قضا باقی باشد، اگر زن بخواهد پیش از تنگی وقت انجام دهد، آیا شوهر می تواند مانع گردد؟

علامه حلّی با تردید و اشکال از آن گذشته است. پیش از وی، شیخ مفید برای زن مکروه شمرده بدون اذن شوهر، روزه قضا بگیرد؛ البته شوهر را نیز مجاز ندانسته که مانع روزه قضای زن شود مگر اینکه وقت به اندازه کافی باشد. ولی میرزای قمی حکم را مختص روزه مستحب دانسته و واجب را حتی اگر «موسّع» باشد از اذن شوهر بی نیاز شمرده است. می توان گفت فقهای بسیاری که گفته اند زن در روزه «مستحبی» نمی تواند بدون «اذن» شوهر یا با «نهی» وی روزه بگیرد، حکم را ویژه آن می دانسته اند و روزه واجب را کلاً از این بحث بیرون شمرده اند.

به هر روی، آنچه میان فقها شهرت عمده ای یافته و تا سر حدّ ادعای اجماع نیز پیش رفته این است که زن بدون اجازه شوهر نمی تواند روزه مستحبی بگیرد. با این حال برخی قائل به کراهت شده اند. «سید مرتضی»، «ابن حمزه»، و «سلاّر دیلمی» از این گروهند. «سید بن زهره» مستحب دانسته زن اجازه بگیرد و حتی ادعای اجماع بر این نظر کرده است. برخی هم میان نهی شوهر و عدم آن فرق گذاشته تنها در صورت اول روزه زن را نادرست دانسته اند. شهید اول چنین نظری داده است. صاحب ریاض نیز امکان آن را مطرح کرده است و صورت قطعی را موردی دانسته که شوهر نهی می کند و گرنه فقط کراهت خواهد داشت و خلاف احتیاط نیز خواهد بود .

به نظر می رسد آنچه را نوع فقهای معاصر گفته اند به واقع نزدیک تر است و با اعتبار عقلایی و عرفی هم سازگارتر. زیرا وقتی در چارچوب روابط زناشویی، محدودیتی مطرح می شود آن را باید ناظر به اصل حقوق زناشویی گرفت؛ آن هم در باره حکمی چون روزه که یکی از محدودیت های آن، بهره مندی خاص است. اینکه وظیفه شرعی زن را در سطح استحباب اجازه خواستن یا کراهت روزه بدون اذن، محدود کنیم به این معنا خواهد بود که روزه او هر چند مانع حق زناشویی همسرش هست، مشروعیت دارد و در طول سال نیز محدودیتی برای وی نیست. یعنی برای یک امر غیر واجب، حق واجب شوهر نادیده گرفته شود. از سوی دیگر، ادعای اینکه مفاد روایات یاد شده امری کاملاً تعبّدی است و شارع مقدس در کنار حقوق دیگر، طبق این حدیث ها، این حق را نیز برای شوهر قائل شده که می تواند مانع روزه داری استحبابی همسرش شود حتی اگر مانع حق زناشویی او نباشد، امری دشوار است و پذیرش آن راحت نیست. به ویژه که روایت علی بن جعفر را نیز در برابر این روایات در دست داریم. حمل این روایت بر روزه واجب نیز چنان که در سخن برخی فقها مانند محقق نراقی آمده، دور از ذهن بلکه امری خنک و بیرون از رسایی سخن است.چگونه می شود علی بن جعفر بپرسد: آیا زن می تواند روزه واجب را بی اذن شوهر بگیرد؟ و امام(ع) بفرماید: مانعی ندارد! مگر شبهه ای وجود داشته و مگر سابقه داشته که زنان در ماه رمضان برای روزه داری از همسران شان اجازه بگیرند؟

بنابراین روایت را می توان بلکه باید بر موردی بار کرد که روزه داری مانع حق واجب آنچه را نوع فقهای معاصر گفته اند به واقع نزدیک تر است و با اعتبار عقلایی و عرفی هم سازگارتر. زیرا وقتی در چارچوب روابط زناشویی، محدودیتی مطرح می شود آن را باید ناظر به اصل حقوق زناشویی گرفت؛ آن هم در باره حکمی چون روزه که یکی از محدودیت های آن، بهره مندی خاص است .

یا دست کم مربوط به موردی شمرد که شوهر «نهی» نکرده باشد. که در این صورت احتیاط و نیز حفظ مصالح خانوادگی اقتضا می کند زن از روزه گرفتن خودداری کند. نیز بهتر آن است که به خاطر همراهی با فقهای زیادی که کلاً اجازه شوهر را شرط شمرده اند، بدون اجازه قبلی وی روزه مستحبی نگیرد و حتی اگر ضرری به حال شوهر نداشته باشد. نیز دیدیم که برخی فقها مانند شیخ مفید در روزه قضا که وقت آن هم وسیع است اذن را مطلوب شمرده اند (استفتاء از سایت مراجع ، 1394 ، 2 )

-8-7-2-1-2تفاوت افسردگی کودکان و بزرگسالان

افسردگی در کودک و بزرگسال معنای مشابهی ندارد و نشانه های هر کدام متفاوت است. مطالعه بیوشیمی افسردگی در بزرگسالان بیانگر نقش انتقال دهنده‌های عصبی مانند نوراپی نفرین، سروتونین و استیل کولین در بروز افسردگی است. مطالعاتی که در مورد داروهای ضدافسردگی صورت گرفته اند، نشان داده‌اند که این داروها بر انتقال دهنده‌های عصبی تأثیر می‌گذارند. چگونگی ارتباط بین مغز، هورمون‌ها و ارگانیسم نیز در بروز افسردگی مؤثر است. به نظر می‌رسد عدم تنظیم هیپوتالاموس، غده هیپوفیز، غدد فوق کلیوی و تیروئید در افسردگی بزرگسالان نقش دارند (ایسملای و همکاران[1]، 1994 به نقل از شکوهی یکتاو پرند، 1384). پژوهش‌های انجام گرفته در مورد افسردگی کودکان و نوجوانان نشان می‌دهد در پایان دوره نوجوانی شباهت نوجوانان با بزرگسالان از جنبه‌های زیستی بیشتر می‌گردد. بنابراین نمی‌توان یافته‌های حاصل از مطالعه بزرگسالان را به کودکان و نوجوانان تعمیم داد.

افسردگی تا حدی با فعالیتهای مغز ارتباط دارد وفعالیت مغز در کودکان و بزرگسالان کاملا متفاوت است ، هنگام افسردگی بر اثر نقصان آمینهای مغزی، زمان واکنش کندتر می‌شود و هشیاری کاهش می‌یابد. پایین آمدن مقدار نوراپی نفرین و سطح سروتونین، اختلال در تعادل و توزیع متناسب کلسیم و سدیم و پتاسیم و لیتیوم و پایین بودن فعالیتهای الکتریکی مغز به ایجاد افسردگی می‌انجامد. همچنین بر هم خوردن تعادل هورمونی در زنان در دوره بارداری موجب بروز افسردگی می‌شود. در نوجوانان به علت تغییرات هورمونی و رشد سریع جسمی و بلوغ فکری و میل به استقلال طلبی، بحران بوجود می‌آید و احتمال بروز افسردگی افزایش می‌یابد. نواقص جسمی نیز می‌تواند به بروز افسردگی بینجامد. (شفیع آبادی، 1387).

جدایی و از دست دادن ، تبیین رایجی است که در مورد افسردگی کودکان و نوجوانان مطرح شده است. در روان تحلیل گری، تبیین افسردگی با تأکید بر از دست دادن چیزی صورت گرفته است. از دست دادن ممکن است واقعی مانند مرگ والدین، طلاق و غیره یا سمبلیک باشد (کسلر[2]، 1988 به نقل شکوهی یکتا و پرند، 1384).

درباره افسردگی در کودکان و نوجوانان عقاید متفاوتی وجود دارد. عده‌ای عقیده دارند که در کودکان افسردگی وجود ندارد. در مقابل گروه دیگری از متخصصان، شکایات جسمانی و رفتارهای تهاجمی کودکان را نشانه‌هایی از افسردگی آنها می‌دانند. افسردگی کودکان با بزرگسالان تفاوت اندکی دارد و حدود دو تا چهار درصد کودکان و پنج تا ده درصد نوجوانان به نوعی به آن مبتلا هستند افسردگی در اواخر بهار و اوایل تابستان شیوع بیشتری دارد. (شفیع آبادی، 1387).

بطور کلی می‌توان افسردگی را نوعی واکنش عاطفی نسبت به وضعیت ناامید کننده و محرومیت زا و فشار آور دانست که با افکار و احساسات نامطلوبی نظیر ترس، اضطراب، بی‌کفایتی و نیز اختلالات جسمی همراه است. این توضیح لازم است که افسردگی با غمگینی و حزن معمولی تفاوت دارد. هر کسی در زندگی روزمره ممکن است بر اثر مواجهه با موقعیتهای ناگوار برای مدتی اندوهگین و ناخشنود شود. در این حالت کودک پس از استراحت، مجدداً به وضعیت عادی بر می‌گردد، در حالی که افسردگی، احساس غم و اندوه شدید و مداوم و آشفتگی روانی است که با تقلیل بینش و تغییر ادراک از محیط و خویشتن همراه است (میچل[3]، 1367).

افسردگی، یک مقوله تشخیصی است که به شیوه‌های مختلفی به دسته‌های کوچک تر تقسیم شده است. مخصوصاً بین اختلالهای دو قطبی و یک قطبی و افسردگیهای درون زاد  و

واکنشی (یا روان نژندانه) تمایزهایی صورت گرفته است. زمانی که کسی دچار افسردگی می‌شود، احساس غمگینی می‌کند و اغلب به گریه می‌افتد احساس گناه، عذابش می‌دهد و معتقد می‌شود که در حق دیگران کوتاهی می‌کند بیش از حد معمول، تحریک پذیر می‌شود و احساس اضطراب و تنش می‌کند وقتی افسردگی به شدید ترین سطح خود برسد ممکن است توانایی واکنش هیجانی را از دست بدهد و به اینجا برسد که احساس خوب و بد چندان تفاوتی برایش نمی‌کند. لذت بردن از زندگی و علاقه مند شدن به انجام کارهای روزمره، برای این عده دشوار می‌گردد. انرژی کم می‌شود. انجام هر چیزی به نظر، کاری شاق می‌رسد. بنابراین سعی می‌کند خود را از چیزهایی که معمولاً انجام می‌داده دور نگه دارد و ممکن است ساعتها قوز کرده روی صندلی بنشیند و یا در رختخواب بماند. کارهای لذت بخش معمولی مانند خواندن روزنامه یا تماشای تلویزیون دشوار می‌شود. اشتغال ذهنی شان این است که حال شان چقدر بد است و با چه مشکلات به ظاهر غیر قابل حلی، روبرو گشته‌اند. حتی کارکردهای اولیه جسمی ممکن است در آنها دچار اشکال شود. خواب دشوار می‌شود. اشتها کم می‌گردد و تمایل جنسی از بین می‌رود. و خطرناک تر از همه این که به نظر می‌رسد با گذشت زمان هیچ سرانجامی برای این حالت وجود نداشته باشد و نمی‌تواند برای تغییر وضعیت، کاری انجام داد. در نتیجه ناامیدی زیاد شده و ممکن است به آرزوی مرگ و افکار خودکشی منجر شود. بین افسردگان شدید، سرانجام 15 درصد خود را می‌کشند (هاوتون[4]، کرک[5]، سالکووس کیس[6]، کلارک[7]، 1386)

[1]– Esemly et al

[2]Kessler

[3]Mitchell

[4]– Hawton

[5]– Creck

[6]– Salkovskis

[7]– Clark

عوامل تأثیرگذار بر رفتار شهروندی سازمانی:

بررسی های فرا تحلیلی در خصوص ارتباط بین رفتار شهروندی سازمانی و عوامل اثرگذار بر آن نشان دهنده تأکید بر 4 دسته عوامل زیر بوده است:

1-     ویژگی های فردی کارکنان

2-     ویژگی های شغلی

3-     ویژگی های سازمانی

4-     رفتارهای رهبری

تحقیقات اولیه صورت گرفته توسط ارگان و همکاران عمدتا بر نگرش های کارکنان و گرایشها و رفتار حمایتی رهبر متمرکز بوده است. پودساکف و همکاران، قلمرو رفتارهای رهبری را به انواع مختلف رفتارهای رهبری تعاملی و تحولی گسترش داده اند. اثرات ویژگی های شغلی و سازمانی عمدتا در تئوری های مربوط به جایگزین های رهبری مطرح شده که توسط صاحب نظران مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است.

پژوهش های اولیه در برگیرنده ویژگی های فردی بر دو محور اصلی رضایت کارکنان و تأیید حالت  روحی مثبت کارکنان متمرکز است. اورگان و ریان عامل کلی مؤثر بر روحیه را تعهد سازمانی، درک از عدالت و درک از رفتار حمایتی رهبری تلقی می‌کنند و سایر تحقیقات نشانگر ارتباط معنادار آنها از رفتار شهروندی سازمانی است (البته شدت این همبستگی ها متفاوت بوده است) که بیانگر اهمیت این متغیرها در تعیین رفتار شهروندی سازمانی می‌باشد (مستبصری و نجایی، 1387؛ رضایی کلید بری و باقر سلیمی، 1387؛ اسلامی، 1387) .

عامل دیگر در فهم شهروندی سازمانی، تأثیر حالت روحی مثبت فرد می‌باشد. در دهه گذشته بحث های زیادی در مورد برتری شناخت بر عاطفه در تعیین رفتار شهروندی سازمانی صورت گرفته است.

در حالی پودساکف و همکاران (2000) و دیگران (ارگان و ریان، 1995) تأثیر متغیرهای خاص شخصیتی و مزاجی را بر ابعاد مختلف رفتار شهروندی سازمانی مورد انتقاد قرار داده. یافته های جورج(1991) پیشنهاد می‌کند که پژوهش های قبلی که به بررسی این متغیرهای روحی و مزاجی پرداخته اند می‌توانند به جای اثرات حالت مزاجی، بر روی اثرات ویژگی صفتی تمرکز نمایند. لازم به ذکر است که اثرات حالتی عموما به توصیف چگونگی احساس فرد در نقطه خاصی از زمان می پردازد در حالی که اثرات ویژگی صفتی عموما منعکس کننده تفاوت های پدیدار فرد در طول زمان می‌باشد. علاوه بر این جورج(1991) بیان نمود که بین حالت روحی مثبت در کار و تمایل کارکنان برای کمک کردن به دیگران (بُعد نوع دوستی رفتار شهروندی سازمانی) رابطه معنی دار وجود دارد. بنابراین عاطفه (احساسات) نقش مهمی در رفتار شهروندی سازمانی هم صدق می‌کند. با این وجود هیچ یک از این مطالعات به بررسی میزان تأثیر حالت روحی مثبت بر تفسیر کلی این سازه نپرداخته است (به نقل از ستایشگر و قدسی، 1390) .

در سالهای اخیر پودساکف و همکاران(2000) در یک فراتحلیل از تحقیقات مربوط به 15 سال اخیر در زمینه رفتار شهروندی سازمانی، میزان تأثیرگذاری تعدادی از متغیرها بر ابعاد مختلف رفتار شهروندی سازمانی را ترسیم نمودند. از جمله متغیرهایی که با رفتار شهروندی سازمانی رابطه همساز داشته اند عبارت بودند از: متغیرهای مرتبط با شغل نظیر رضایت مندی شغلی، یکنواختی شغلی و باز خوردشغلی. در خصوص متغیرهای تحقیقات عمدتاً حول مبحث تئوری جانشین های رهبری بوده است که نتایج بیانگر ارتباط پایدار ویژگی های شغلی با رفتار شهروندی است. افزون بر آن هر سه نوع ویژگی های شغلی (بازخوردشغلی، یکنواختی شغلی، رضایت مندی درونی شغلی) به طور معناداری با مؤلفه های مختلف رفتارشهروندی سازمانی (نوع دوستی، نزاکت، وظیفه شناسی، رضایت مندی درونی شغلی) ارتباط داشته اند. به گونه ای که بازخورد شغلی و رضایتمندی درونی شغل، ارتباطی مثبت با رفتار شهروندی سازمانی داشته در حالی که یکنواختی شغلی ارتباط منفی را با رفتار شهروندی سازمانی نشان می‌دهد.

دسته دیگر عوامل تأثیرگذار بر رفتار شهروندی سازمانی شامل رفتارهای رهبری است . بدین ترتیب که چون رفتارهای شهروندی سازمانی نوعی از رفتارهای فرانقش است و کارکنان بابت ارائۀ اینگونه رفتارها پاداش و دستمزدی دریافت نمی کنند لذا به صورت فرهنگی است و مدیر و رهبریت سازمان باید شروع کنندۀ آن باشد . بر همین اساس رفتارهای رهبری توسط پودساکف و همکاران(2000) به سه دسته تقسیم شده است.

  • رفتارهای رهبری تحول آفرین(رفتارهای تحولی اساسی، تعیین چشم انداز ایجاد مدل مناسب، ارتقای پذیرش اهداف گروهی، انتظارات عملکردی بالا و برانگیختگی معنوی) .
  • رفتارهای تعاملی (رفتارهای پاداش دهی و تنبیهی اقتضایی و غیر اقتضایی) .
  • رفتارهایی با تئوری رهبری مسیر- هدف (رفتارهای تشریح کننده نقش، رویه ها با رفتار رهبری حمایتی) و یا تئوری رهبری مبادله رهبر – عضو مرتبط هستند .

در مجموع رفتارهای رهبری تحول آفرین با هر پنج مؤلفه رفتارهای شهروندی سازمانی ارتباط معنادار مثبتی داشته و از میان رفتارهای رهبری تعامل گرا، دو نوع از این رفتارها دارای رابطه معنادار با عناصر پنج گانه رفتار شهروندی سازمانی عبارتند از: رفتار پاداش دهی اقتضایی که دارای ارتباط مثبت است، رفتار تنبیهی غیراقتضایی که دارای ارتباط منفی می‌باشد. از میان ابعاد تئوری رهبری مسیر- هدف، رفتار رهبری حمایتی با همه مؤلفه های رفتار شهروندی سازمانی دارای ارتباط مثبت است و تشریح نقش رهبر فقط با مؤلفه‌های نوع دوستی، نزاکت، وظیفه شناسی و جوانمردی رابطه معنادار مثبت دارد و نهایتاً تئوری مبادله رهبر- عضو با تمامی مؤلفه های رفتار شهروندی سازمانی دارای ارتباط معنادار مثبت است(مستبصری و نجایی، 1387؛ رضایی کلید بری و باقر سلیمی، 1387؛ اسلامی، 1387) .

چند سؤال اساسی ذهن متخصصان روان‌شناسی صنعتی – سازمانی را به خود مشغول کرده است؛ چه عامل یا عواملی باعث می‌شوند که بعضی از سازمان‌ها به سطوح قابل توجهی از کارآیی و سودآوری برسند و سازمان‌های مشابه دیگر، گرفتار مشکلات شوند؟ چه عاملی باعث موفقیت یک فرد در اداره یک سازمان می‌شود؟ رابطه سبک‌های رهبری و کارآیی سازمان چیست؟

پاسخ این سؤالات را می‌توان در تئوری‌های رهبری پیدا کرد. مدل‌های رهبری بالقوه مفید متعددی در حال ظهور هستند. ممکن است با تصفیه بیشتر تئوری‌ها و فنون تحقیق، بعضی از این دیدگاه‌های جدید بر فضای رهبری غالب شوند. در نهایت ممکن است این تئوری‌ها با یکدیگر یکپارچه شده و نظریه پیچیده‌تر و معتبرتری را برای رهبران در محیط‌های سازمانی به وجود آورند. در اینجا به چند نمونه از تئوری‌های رهبری پرداخته می‌شود(گریفین ، 1386).

انواع دیابت

بیماری دیابت انواع مختلفی دارد که معمولاً در هنگام تشخیص متمایز می‌شوند. بنابراین تعیین نوع دیابت وابسته به شرایطی است که بیماری خود را در هنگام نشان بروز می‌دهد. در خیلی از بیماران به راحتی در یکی از دسته‌های مشخص دیابت جای نمی‌گیرند، مثلاً فردی که دچار دیابت بارداری شده ممکن است بعد از پایان بارداری کماکان دچار دیابت باقی بماند و لذا نوع دیابتش به نوع ۲ تغییر داده می‌شد. بنابراین برای پزشک و بیمار برچسب زدن نوع دیابت نسبت به درک علت و سبب این بیماری و درمان موثر آن اهمیت بسیار کمتری دارد.  تقسیم بندی قدیم دیابت به دو نوع وابسته به انسولین و غیر وابسته به انسولین که توسط گروه اطلاعات ملی دیابت در ۱۹۷۹ معرفی شد و در دهه‌های ۸۰ و ۹۰ به طور گسترده به کار رفت مشکلاتی در درمان به وجود آورده بود که منجر به ارائه تقسیم بندی جدید دیابت توسط انجمن دیابت آمریکا به انواع: دیابت نوع 1، نوع ۲، سایر انواع و دیابت بارداری در ۱۹۹۷ شد. این تقسیم بندی با وجودی که هنوز مشکلاتی دارد ولی مورد استفاده است (مراسکین، 2012).

دیابت نوع 1: دیابت نوع یک شامل دو نوع دیابت ناشی از واکنش ایمنی و دیابت ایدیوپاتیک می‌باشد. دیابت ناشی از واکنش ایمنی یک اختلال ناهمگون[1] ناشی از جهش‌های (اتوزومال مغلوب و وابسته به ایکس مغلوب) شناخته شده و همچنین توارث چندژنی/کم‌ژنی[2] است (ملنیتو، فین و ایسنبارت[3]، 2003). این نوع دربرگیرنده 5 تا 10درصد از انواع دیابت است، قبلاً واژه دیابت وابسته به انسولین و یا دیابت نوجوانی برای این نوع رایج بود. در این نوع از دیابت تخریب سلولی سلولهای بتا در پانکراس اتفاق می‌افتد. علت اصلی از دست رفتن سلول‌های β، تخریب سلولی ناشی از واکنش ایمنی سلولی است. در پی این تخریب مارکرهایی در خون رها می‌شوند که شامل آنتی‌بادی علیه انسولین، اتوآنتی‌بادیهای گاد، اتوآنتی‌بادی تیروزین ‌فسفاتاز 2 IA-و β2IA- است. این مارکرها ممکن است در 85 تا 90 درصد از مبتلایان دیده شود. ارتباطی میان اچ‌ال‌ای‌های خاص و این نوع از دیابت هم مشاهده شده است. این نوع دیابت در افراد دارای ژن DRB بیشتر مشاهده می‌شود. شیوع این نوع از دیابت در افرادی که بیماری‌های خودایمن همچون بیماری گریوز، تیروئیدیت هاشیموتو، و بیماری آدیسون دارند بیشتر است (گلری[4] و همکاران، 2012).

در مواردی از دیابت نوع 1 علت مشخصی برای بروز آن یافت نشده که در گروه دیابت ایدیوپاتیک طبقه‌بندی می‌شوند. بعضی از این بیماران دچار کمبود انسولین دائمی و مستعد کتواسیدوز هستند ولی هیچ شواهدی از واکنش‌های خودایمن در آنها مشاهده نمی‌شود. تعداد کمی از بیماران دیابت نوع یک ایدیوپاتیک هستند و این وضعیت شیوع بیشتر در نژاد آفریقایی و آسیایی دارد. این نوع بیشتر ارثی است و وابسته به اچ ‌ال ‌ای نیست. نیاز به انسولین خارجی در این بیماران پایدار نیست و می‌تواند گذرا باشد.

به طور کلی در دیابت نوع 1 غده پانکراس یا لوزالمعده توانایی تولید انسولین را ندارد و این ماده باید حداقل روزی یک بار از طریق تزریق وارد بدن گردد. این نوع دیابت در کودکان و نوجوانان شایع‌تر است (شهشهان، 1381).

دیابت نوع 2: در دیابت نوع دو که 90 تا 95 درصد از بیماران دیابتی را شامل می‌شود، بدن نسبت به عملکرد انسولین دچار مقاومت می‌شود. این بیماران حداقل در ابتدای بیماری نقص انسولین نسبی (و نه مطلق) دارند. به این معنی که بدن فرد مبتلا انسولین تولید می‌کند و حتی ممکن است غلظت انسولین در خون از مقدار معمول آن نیز بیشتر باشد اما گیرنده‌های یاخته‌ای فرد نسبت به انسولین مقاوم شده و در حقیقت نمی‌گذارند انسولین وارد سلولها شده و اعمال طبیعی خود را انجام دهد. این بیماران برای زنده ماندن نیاز به درمان دائم با انسولین خارجی ندارند. علل متعددی برای این وضعیت وجود دارد، مکانیزم‌های جزئی بروز این وضعیت شناخته نشده است ولی مشخص است که تخریب اتوایمیون نقشی در بروز این بیماری ندارد.

دیابت نوع 2 در افراد چاق بیشتر دیده می‌شود و چاقی خود درجاتی از مقاومت به انسولین ایجاد می‌کند. درصد شیوع این بیماری در زنان بیش از مردان است. در این نوع از دیابت کتواسیدوز به ندرت خود به ‌خود ایجاد می‌شود بلکه در پی یک استرس همچون بروز یک بیماری یا عفونت ایجاد می‌شود. این نوع از دیابت معمولاً سال‌ها تشخیص داده نشده باقی می‌ماند چرا که هایپرگلایسمی (افزایش قند خون) به تدریج ایجاد می‌شود و در اوایل در حدی نیست که علائم کلاسیک دیابت را نشان دهد. با این حال این بیماران در معرض عوارض ماکرووسکولار و میکرووسکولار دیابت هستند. مقاومت به انسولین ممکن است با کاهش وزن و درمان دارویی کمتر شود ولی به ندرت به حد طبیعی باز می‌گردد. با اینکه اخیراً افزایش شیوع این نوع در کودکان و نوجوانان و سنین پایین دیده شده ولی در بیشتر موارد ریسک بروز این نوع با افزایش سن، چاقی و کمبود فعالیت بدنی یا رژیم غذایی نا مناسب بیشتر شده و بیشتر در زنان با سابقه قبلی دیابت بارداری و افراد دارای فشار خون بالا یا اختلال چربی خون دیده می‌شود. نوع 2 زمینه ژنتیکی قویتری نسبت به نوع یک دارد، با این حال ژنتیک دیابت نوع دو پیچیده است و هنوز به خوبی تعریف نشده است (شیفر و همکاران، 2011).

دیابت بارداری: هر نوع افزایش گلوکز خون در طی بارداری که به حد بالا 5 تا 10 درصد جمعیت برسد دیابت بارداری خوانده می‌شود. مشخص شده است که بارداری خود می‌تواند یکی از عوامل ایجاد کننده دیابت باشد. این اثر با افزایش مقاومت بدن به انسولین و افزایش انسولین برای جبران این مشکل ایجاد می‌شود. حاملگی می‌تواند حتی نواقص خفیف ترشح انسولین را آشکار کند، این منجر به ایجاد عدم تحمل به گلوکز و دیابت بارداری می‌شود. از طرفی بعضی از افراد که از قبل دچار اختلال خفیف قند خون هستند با آزمایش‌های غربالگری در طی بارداری تحت این گروه طبقه‌بندی می‌شوند (متزقر[5] و همکاران، 2007).

دیابت بارداری 3 تا 8 درصد از بارداری‌ها را درگیر می‌کند و همچنین یکی از عوامل خطر برای نتایج بد بارداری است. همچنین این وضعیت مستقلاً می‌تواند باعث ایجاد دیابت نوع ۲ شود. تحقیقات نشان داده‌اند که 50 درصد از این زنان طی 20 تا 30 سال بعد دچار دیابت خواهند شد. در سال‌های اخیر افزایش میزان ابتلا به دیابت بارداری مشاهده شده است. فاکتورهای ایجاد کننده متعددی برای این افزایش مطرح شده‌اند. شامل شیوع بالای چاقی در جوانان، بهبود بقای کودکان مونثی که وزن تولدشان در دو انتهای طیف وزن طبیعی تولد است. در بزرگسالی این کودکان دچار اختلال در عملکرد انسولین و یا توانایی ترشح انسولین هستند که می‌تواند آنها را مستعد ابتلا به دیابت بارداری کند (لی[6] و همکاران، 2007).

در حال حاضر با توجه به آمارهای جهانی و متغیرهای مؤثر در ابتلا به این بیماری نظیر افزایش امید به زندگی، تغییر در شیوه‌های زندگی سنتی به سوی مدرن، تغییر در عادت‌های غذایی، کمی فعالیت‌های بدنی، و افزایش چاقی به نظر می رسد در ایران بالغ بر 3 میلیون نفر به این بیماری مبتلا باشند که حدود 90% آن دیابت شیرین نوع 2 (دیابت شیرین غیر وابسته به انسولین) است که افراد بالای سن 30 سال را گرفتار می سازد (ریجیسینگهانی، 1381).

هر فردی در عمل ممکن است به بیماری دیابت مبتلا شود و این گرفتاری به میزان سال‌های عمر، جنسیت، نژاد و یا موقعیت اجتماعی او بستگی ندارد. بیماری قند بر خلاف بیماری‌های دیگر نظیر فلج اطفال، سل و ذات‌الریه در حال ریشه‌کن شدن نیست بلکه بر عکس، هر سال بر میزان شیوع آن در میان افراد انسانی افزوده می‌شود و تعداد کسانی که سالانه به این بیماری مبتلا می‌شوند در حال افزایش است (هنری دالجر، 1368).

[1]– heterogeneous

[2]– oligogenic/ polygenic

[3]– Melanitou, Fain, & Eisenbarth

[4]– Galleri

[5]– Metzger

[6]– Lee

ارزشیابی عملکردی

سنجش عملکردی شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سال­های اخیر بر آن تأکید می­کنند. در سنجش های عملکردی از دانش آموزان خواسته می­شود تا دانش و مهارت خودشان را از طریق انجام یک فعالیت یا ایجاد یک فرآورده به نمایش بگذارند. بنابراین، حرکت از سنجش سنتی با آزمون های عینی بر سنجس مبتنی بر عملکرد با حرکت از دانستن به نشان دادن توضیح داده می­شود (سنتراک[1]، 2001). اجرای ارزشیابی عملکردی مستلزم این است که از روش­ها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی و نظایر آن برای جمع اوری اطلاعات استفاده شود (سیف، 1384). در مثال­های زیر معلمان از سنجش عملکردی برای گردآوری اطلاعات درباره توانایی­های دانش آموزان برای کاربرد اطلاعات در یک محیط واقع گرایانه استفاده کرده­اند (اگن و کاوچک، 2001).

معلم علوم یکی از کلاس­های دوره راهنمایی می گوید که دانش­آموزانش در به کار بردن اصول علمی برای رویدادهای زندگی روزمره مشکل دارند. در تلاش برای بهبود این توانایی، او بر مسایل روزمره متمرکز می شود و این سؤال را می­پرسد «چرا یک تکه یخ در یک جا شناور می­ماند اما در جای دیگری ته نشین می­شود؟» سپس هر یک از دانش آموزان هدایت می شوند تا درگروه­های کوچک به حل مسئله بپردازند و در کلاس بحث کنند. در حین کار او به گروه­ها سر می­زند و به یادداشت برداری می کند تا برای سنجش و بازخورد مورد استفاده قرار دهد.

معلم بهداشت در یک مجله حرفه­ای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در بکارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دوره­ای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آنها به کلاس بر می­گشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،1390: 52).

این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشده­اند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی شده­اند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از این­رو برای دانش آموزان چالش انگیز می­باشند. به همین دلیل به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز می­گویند. بسیاری از صاحبنظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار می­برند، هر چند که همه سنجش­های مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر[2]، 1992).

سنجش کلاسی

یکی از اساسی­ترین جنبه­های فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریف­های مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود:

سنجش عبارت است از شیوه­های مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک[3]، 2004).

سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو[4]، 1994).

سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، 2001).

نقش سنجش در فرایند آموزش یادگیری

در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی می­شد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار می­گرفت. به عبارتی دیگر، تصور می­شد که سنجش پایان دهنده فعالیت­های آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریه­های جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شده­اند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامع­تری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب می­آید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمی­شود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته می­شود (مک میلان[5]، 2001).

سیف (1384) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوشش­های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینه­ای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده می­کنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمی­دهند و بیشتر سعی می­کنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده می­کند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمت­های مختلف موضوع درسی تأکید می­کند، اما معلمی که به دانش­آموزانش کمک می­کند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد.

پوفام[6] (2002؛ به نقل از سیف، 1384) گفته است در گذشته سنجش بر فعالیت­های آموزشی معلمان تأثیر چندان نداشت بلکه آموزش تعیین کننده ماهیت سنجش بود. آزمون­ها به ندرت پیش از آموزش ساخته می­شدند، بلکه پس از پایان فعالیت­های آموزشی معلم تهیه و اجرا می­شدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانش­آموزان خلاصه می­شد برآورده سازند. دوره پاسخگویی آموزشی و استفاده از آزمون­های خطیر تأثیراتی را بر روند آموزش معلمان به جای نهاده است. از آنجا که سنجش متکی بر آزمون­های خطیر نتایج مهمی به بار می­آورد، محتوای این آزمون­ها در آموزش معلم انعکاس می­یابند.

مک میلان (2001) معتقد است که امروزه، سنجش از آموزش جدا نیست، بلکه آموزش و سنجش جنبه­های یکپارچه­ای از تدریس­اند که هر یک به دیگری وابسته است. بنابراین معلمان امروزه می­دانند که چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا سنجش، یادگیری و هدف­های آموزشی را افزایش دهد. تأثیر سنجش با اندازه­گیری بر فرایند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه­گیری، گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه­گیری یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانش­آموزان در یک روش خاص اندازه­گیری است (لفرانسوا[7]، 2000). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درس­های خود هدف­های متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روش­های سنجش متناسب با آن هدف­ها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، 1384).

 

[1] Sentrak

[2] Mayer

[3] Vollfolk

[4] Dembo

[5] Mcmillan

[6] Pofam

[7] Lefrancoa