سپتامبر 2018

مفاهیم توانمند سازی

مادام که توانمند سازی صرفاً واگذاری قدرت از طرف بالا دست یا سهیم کردن پایین دست در قدرت تعریف شود، بهبود عملکرد از طریق آن تحقق نمی‌یابد. هنگامی که توانمند سازی محدود به تبادلات یک‌سویه از جانب افراد قدرتمند به طرف افراد فاقد قدرت باشد، معنای آن تحریف می‌شود (صرفاً به معنای تاکید بر آنچه فرد قدرتمندتر به افراد با قدرت کمتر می‌دهد، است). چنین برداشتی از توانمند سازی، این اشاره ضمنی را به همراه دارد که آنچه داده شده است، می‌تواند پس گرفته شود. قدرتی که بتوان آن را واگذار کرد و باز پس گرفت، افراد را در موقعیتی قرار می‌دهد که با اجازه دیگری عمل کنند. این ایده توانمند سازی یقیناً نمی‌تواند نیاز سازمان را به داشتن اعضایی که فعالانه در جستجوی ایجاد صلاحیت شخصی (بدون اجازه یا حتی اطلاع دیگری) باشند و همچنین یافتن روش‌های نوین به ابتکار خودشان جهت کاربرد شایستگی‌های جدیدشان برآورده سازد (یاری، 1385: 57 ).

توانمند سازی، فرایند تقسیم مقدار ثابتی از قدرت نیست؛ بلکه فرایندی است که قدرت نسبی هر فرد به واسطه آن افزایش می‌یابد و قدرت جدیدی برای سازمان ایجاد می‌شود. توانمند سازی، نفوذ مبتنی بر صلاحیت است که باید ایجاد شود. این قدرت، بسیار فراتر از تصور قدرتی است که تقسیم یا تسهیم می‌شود؛ قدرتی نشأت گرفته از این اندیشه که قدرت می‌تواند و باید از راه ارتقای مداوم شایستگی و کاربرد آن ایجاد شود (چمبرلین[1]، 1997: 43).

کارکنان می‌توانند صلاحیتشان را به شیوه‌های نوین به کار بگیرند. همچنین می‌توانند صلاحیت‌های جدیدی را در جهت مقاصد تازه ایجاد کنند؛ برای مثال کارکنانی که نحوه انجام دادن کار را از همکاران و از راه آموزش متقابل یاد می‌گیرند، قادرند گروه‌هایی کاری در جهت بهبود عملکرد کلی به شیوه‌های متفاوت ایجاد کنند: 1-به بحران‌های با سهولت بیشتر پاسخ دهند؛ زیرا بیش از یک نفر در مورد هر شغل مهارت و آگاهی دارند. 2- نیازهای ارباب رجوع را به طور مؤثر برآورده می‌سازند؛ زیرا هنگامی که فرد اصلی غایب باشد، افراد دیگر می‌توانند به درخواست ارباب رجوع پاسخ دهند. 3- حجم کارها تقسیم می‌شود؛ زیرا افراد می‌توانند به انجام دادن کار، هنگامی که حجم آن زیاد شود، کمک کنند. 4- کارکنان دانش و مهارتی را کسب می‌کنند که می‌تواند برای بهبود همه وظایف گروه کاری به کار گرفته شود آدلر[2]، 1927 : به نقل از عابسی و ابطحی  (مفهوم کامل توانمند سازی هنگامی محقق می‌شود که آن را عامل پدید آورنده شیوه‌های تازه برای افراد و گروه‌ها در جهت ایجاد سطوح بالاتر صلاحیت و همچنین ایجاد شیوه‌های کامل‌تر نفوذ در نحوه عمل سازمان بدانیم. هنگامی که کارکنان صلاحیت بیشتری ایجاد می‌کنند و راه‌های جدیدی برای به کار گیری این صلاحیت می‌یابند، هیچ فرد و گروهی قدرت کمتری ندارد. قدرت تقسیم نشده، بلکه ایجاد گردیده است. توانمند سازی باید بدین معنا باشد که از هر فردی انتظار می‌رود برای اعمال نفوذ مبتنی بر صلاحیت خود شیوه تازه‌ای بیابد) بلانچارد[3]، 1378.

توانمند سازی فقط یک فرایند عمل انفرادی نیست، بلکه فرایند کنش متقابل[4] نیز هست. افراد، در حالت عملکرد جمعی می‌توانند دانش و مهارت یکدیگر را متقابلاً افزایش دهند. همچنین می‌توانند متقابلاً شیوه‌های جدید به کار گیری صلاحیتشان را کشف کنند. اثر سینرژی که درون تیم‌هایی که اعضای آن‌ها به صورت روزمره به سهولت و به نحو مطلوب با هم کار می‌کنند، تصمیماتی را اتخاذ و مشکلاتی را حل می‌نمایند که در نوع خود فراتر از توانایی فردی هر یک از اعضاست. هنگامی که تیم‌ها سطوح جدیدی از صلاحیت را ایجاد می‌کنند و کارایی را از طریق این صلاحیت تحت تأثیر قرار می‌دهند، قدرت هیچ فرد یا گروهی تنزیل نمی‌کند، بلکه قدرت کلی سازمان افزایش می‌یابد (بلانچارد، کارلوس و راندولف[5]، 1996: 100).

هنگامی که کارکنان صلاحیت بیشتری به دست می‌آورند و آن را به کار می‌گیرند، قدرت مدیران نیز افزایش می‌یابد. قدرت کارکنان، هنگامی که مدیران آنان را با کفایت تر می‌شوند و توانایی لازم را برای ایفای نقش‌های جدید در یک سازمان توانمند به دست می‌آورند، افزایش می‌یابد. توانمند سازی، یک فرایند تعاملی به هم پیوسته است؛ زیرا هر فرد و تیمی که قدرت کسب می‌کند، صلاحیت به دست می‌آورد و آن را به کار می‌گیرد. توانمند سازی فردی و سازمانی، زمانی حاصل می‌شود که کارمندان بتوانند سطح برتری خودشان را به دست آورند (گیسلر[6]، 2005: 49).

[1]. Chamberlin

[2] . Adler

[3] . Blanchard

[4]-Reacting Process

[5] . Carlos & Randolph

[6] . Geisler

گزینش دانشجو

شیوه­ی گزینش دانشجو در مؤسسات آموزش عالی، معلول ترکیب فشارهای اجتماعی، سیاسی و علمی است. مراکزی که گزینشی رقابتی دارند، معمولا ضوابط شدیدتری برای جذب دانشجو وضع می­کنند تا بتوانند بر­حسب موقعیت خود آن را کنترل کنند. مراکزی که بر­اساس حد­نصاب دانشجو می­پذیرند، بر­این­فرض­اند که ورود هر داوطلب با یک حداقل نمره به­عنوان حد­نصاب- که با برنامه­های درسی و تجارب او در مراحل پایین­تر تحصیل ارتباط دارد- همخوانی دارد. در نظام­های آزاد، مشکل اساسی، در راه پذیرش افراد شایسته، گروه­های مختلف مردم­اند. در این نظام­ها به­جای پذیرش- ثبت­نام صورت می­گیرد. در ایران گزینش دانشجو مبتنی بر روش پذیرش رقابتی است. بر اثر اجرای این شیوه سالانه بیش از یک میلیون نفر از داوطلبان، از دسترسی به آموزش عالی باز می­مانند(مرکز پژوهش­های مجلس شورای اسلامی، 1380).

امروزه تولید علم و بهره-گیری از علم، عامل اصلی ارتقاء و پیشرفت تکنولوژی بوده و توسعه اقتصادی را به-دنبال دارد. آموزش عالی و خصوصا آموزش دوره­های تخصصی جزء­لاینفک توسعه اقتصادی – اجتماعی جوامع هستند(مهار، 2005). توسعه دانایی­محور نیازمند تربیت نیروی انسانی توامندی است که بخش مهمی از آن در قالب دوره­های عالی همانند دکترای تخصصی(Ph.D) بوده و به شکل کنونی آن از بیش از یک قرن قبل در دنیا نضج گرفته است. دانشگاه به­عنوان اولین پایگاه تولید و انتقال دانش نقش اساسی ایفاء می­کند، به­طوری­که اهداف کلی نظام آموزشی را می­توان در دو بستر تولید علم(پژوهش) و تعلیم افراد(آموزش) خلاصه کرد(نادری، 1381).

ضرورت انتخاب عده-ای معدود از میان داوطلبان آموزش عالی پدیده ای است که شروع آن به چند دهه قبل باز­می­گردد. در­این­باره، دلایل و توجیهات گوناگونی وجود دارد از جمله:

• تقویت نظریه نخبه­گرایی پس از بروز جنگ جهانی دوم به­دلیل تعادل میان تعداد داوطلبان و ظرفیت طبیعی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در نتیجه افزایش تقاضای اجتماعی و بروز پدیده­ای به­نام انفجار دانش.
• کمبود نیروی انسانی(استاد)، فضا و آزمایشگاه.
• تحت فشار قرار گرفتن مؤسسات آموزش عالی به­دلیل افزایش داوطلبان ورود به آموزش عالی در اثر رشد جمعیت(نورشاهی، 1377).

آموزش عالی معرف نوعی از سرمایه­گذاری در منابع انسانی است که می­تواند موجبات ارتقای دانش، مهارت­ها و نگرش-های مورد­نیاز کارکنان سازمان­ها اعم از فنی، حرفه­ای و مدیریتی را فراهم سازد(ایران­منش و کامرانی، 1384). بنا­بر­این، پیشرفت جوامع وابستگی انکار­ناپذیری به سطح آموزش و تحصیلات و گسترش کمّی و کیفی نظام آموزشی و به­ویژه نظام آموزش عالی دارد. از این­رو، هر اندازه که آموزش عالی در اشکال دولتی و خصوصی آن بتواند در سطوح گسترده­تر و ژرفای عمیق­تری از جامعه نفوذ کند، دامنه تأثیرات آن در اجتماع چشم­گیرتر خواهد بود(اخوان­کاظمی، 1382).

در بین دوره­های مختلف آموزش عالی، تحصیلات تکمیلی دارای نقش و منزلتی والاتر است، زیرا وظیفه تربیت نیروی انسانی متخصص در عرصه آموزش، پژوهش و خدمات را بر­عهده دارد. در سال­های اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی در ایران روندی روز افزون داشته و اکنون بعد کیفی آن مورد توجه سیاست­گذاران و تصمیم­گیران نظام آموزش عالی است(نیلی، 1383). کیفیت در آموزش عالی با دستیابی به اهداف و کسب یا تأیید استاندارهای عمومی و قابل­قبول مرتبط است و تضمین کیفیت به معنای وجود برنامه­ریزی و بررسی منظم آن برنامه به­منظور تعیین استانداردهای قابل قبول در آموزش، پژوهش و ساختار سازمانی است که در حال حاضر وجود دارد و افزایش خواهد یافت(پازرگادی و همکاران، 1384).

راه­اندازی دوره­های دکترای تخصصی همواره یکی از اهداف نظام­های آموزش عالی بوده و به­عنوان شاخص علمی و تکمیل کننده­ی چرخه­ی تحصیلات محسوب شده است. این برنامه­ها، نشانگر بخش مهم و کلیدی از آموزش و پرورش دانشگاهی است و معمولا به­عنوان درگاه ورود به مشاغل دانشگاهی در آینده محسوب می­شوند. با افزایش تعداد دانشجویان دکترا طی سال­های اخیر در تمامی دانشگاه­های جهان، و تغییرات عمده و اساسی که در بازار کار جهانی رخ داده است، تقریبا تمامی دانشگاه­ها با چالش اصلاح و بازنگری برنامه­های دکترا در راستای تطابق با شرایط جدید رو­به­رو هستند.

با توجه به تفاوت اساسی دوره­ی دکترا از دو مقطع تحصیلی دیگر و بر­اساس اهداف مترقی و بلند­پروازانه­ای چون«توسعه­ی مبتنی بر دانایی» یا ساخت و ایجاد«جامعه­ی دانش­بنیان» و افزایش قدرت رقابت، لزوم تغییر و بازنگری در دوره­های مذکور دو­چندان شده است و تلاش بسیاری از کشورها در این خصوص قابل توجه و عبرت­آموز است. از جمله­ی این تلاش­ها به پروژه­ی بین­المللی انجمن دانشگاه­های اروپا EUA که با عنوان«برنامه­های دکترا برای جامعه­ی دانش­محور اروپا» در سال 2005- 2004 به اجرا در آمد، می­توان اشاره کرد(2005، EUA).

مطالعه

میزان مطالعه و گرایش به خواندن ازمهم‌ترین شاخص‌های رشد و توسعه است. سازمان یونسکو در بسیاری از همایش‌های خود، توسعه اقتصادی را مرهون گسترش مطالعه، نشر کتاب و برنامه‌ریزی آموزشی می‌داند (شعبانی، فاضل، 1381). زمانی می‌توان در زمینه‌های مختلف فرهنگی به نتایج نوینی دست یافت که در عرصه‌های مختلف آموزشی و از طریق مطالعه ثمربخش توفیق قابل توجهی نصیب افراد، به ویژه دانشجویان، گردد (شعبانی و شفیع‌پور مطلق، 1382). لذا عوامل اصلی موفقیت و دستیابی دانشجویان به مطالعه ثمربخش را می‌توان در علاقه به مطالعه و سپس توجه به شیوه‌های مطالعه و آگاهی از روش‌های صحیح مطالعه دانست (اشرفی ریزی، 1388). برکسی پوشیده نیست که مطالعه، فرد را متحول و دگرگون کیفی می‌کند شاید تحول او به چشم نیاید ولی واقعیت آن است که فرد بعد از مدتی فرد دیگری با روحیه و اخلاق جدیدی می‌شود . فضاهای فکری، ذهنی، و ادراکی جدیدی پیدا می‌کند. یک روزی خود و اطراف خود را می‌بیند ولی بعد از مطالعه شاید بتواند درون فیزیکی و روحی و روانی خود را ببیند و علاه بر آن فضای اطراف خود و فضاهای خیلی دورتر را در خیال و ذهن خود ببیند (براتی، 1384). مطالعه یکی از بهترین سرگرمی‌های ما محسوب می‌شود و به کرات متفکران و عالمان جامعه درباره ارزش و اهمیت مطالعه سخن گفته‌اند. ولی در حین مطالعه، اگر نکات ظریفی در نظر گرفته شود، آن جذاب‌تر‌ خواهد بود. مثلا اگر متن مورد نظر تا حدی برای ما آشنا باشد، ذهن ما نسبت به مطالب آن کنجکاو و خواندن آن متن موجب رضایتمندی ذهن ما خواهد شد. برای رسیدن به این حالت، می‌توان خواندن متن تیترها، عنوان‌ها، عکس‌ها، جداول، نمودارها و دیگر موارد برجسته متن را بررسی کرد و در ذهن سوالاتی درباره آنها مطرح کرد. این کار ذهن را تشنه‌تر و مطالعه را لذت‌بخش‌تر می‌کند (نیک‌خو، 1388). اهمیت مطالعه عمیق و تحلیلی از دیرزمان نزد اهل علم و ادب شناخته شده بوده و درباره آن سخن‌ها گفته‌اند. برای نمونه “فرانسیس بیکن” (دانشمند انگلیسی، 1561-1626) در مقاله ” تحصیل و مطالعه” می‌نویسد: «مطالعه ذات آدمی را به کمال می‌رساند، و خود با تمرین و تجربه کمال می‌پذیرد. استعدادهای ذاتی مثل گیاهان خودرویند و مطالعه برای آنها در حکم پیراستن شاخ و برگ است. مطالعه به خودی خود بیش از آنچه لازم است راه‌های گوناگون در برابر آدمی می‌نهد، که برای محدود کردن این راه‌ها، تجربه ضرورت دارد. » (به‌پژوه، 1385).

مطالعه فرایندی ذهنی با اصول و شرایط خاص خود است. منظوراز شرایط مطالعه، مواردی هستند که با دانستن، به کارگیری و یا فراهم نمودن آنها می‌توان مطالعه‌ای مفیدتر و با بازدهی بالاتر داشت.مواردی که یادگیرنده برای کمک به فراگیری، سازماندهی، ذخیره‌سازی دانش ازآن استفاده می‌کند، راهبردهای شناختی و گاهی نیز مهارت‌های یادگیری نامیده می‌شود. مطالعات متعدد نشان داده‌اند که نارسایی در مهارت‌های یادگیری و مطالعه می‌تواند تمامی مزایای یک محیط آموزشی مطلوب و حتی قابلیت‌های هوشی، شخصی و سلامت جسمی – روانی مساعد خود را تحت‌الشعاع منفی خود قرار دهد و از طرفی در صورت کارآمدی می‌توانند بسیاری از نارسایی‌های احتمالی موجود در محیط آموزشی و یا حتی کاستی در انگیزش تحصیلی، سلامت جسمی – روانی را که می‌تواند تاثیر مطلوبی بر عملکرد تحصیلی فرد داشته باشد، تعدیل یا جبران نماید(کوشان، حیدری، 1385). مطالعه یک فعالیت خلاق و پیچیده است که نیازمند ترکیبی از فنون و روش‌های مطالعه می‌باشد. مطالعه ثمربخش از دو عامل متاثر می‌شود: یکی علاقه نسبت به مطلب خواندنی و دیگری کاربرد ماهرانه مهارت‌های مطالعه. علاقه نسبت به مطلب خواندنی سبب می‌شود تا شخص به مطالعه بیشتر بپردازد و مطالعه بیشتر منجر به بهتر شدن فنون مطالعه می‌شود  و کاربرد فنون بهتر مطالعه را آسان‌تر، سریع‌تر و لذت‌بخش‌تر می‌سازد و در نتیجه شخص از خواندن مطالبی که باید بخواند دوری نمی‌کند و در زمان کمتری مطالب بیشتری را می‌خواند (طالبی، 1389، به نقل از بالدریج، 1368). ژان لوخ می‌گوید:مطالعه کردن، وسایل به دست آوردن معرفت را به ما می‌دهد ولی تفکر است که آن را ملکه ذهن ما می‌سازد.باید با تمام نیرو افکار مولف را فراگیریم وگرنه از دست خواهد رفت و کتابی که مطالعه آن جز وجود و زندگی خواننده شود، برای ایجاد مردان دانشمند و آزموده سودمند است و فقط می‌توان به آن اعتماد کرد.مطالعه‌کننده حقیقی و دانشمند بزرگ کسی نیست که زیاد کتاب خوانده باشد بلکه کسی است که هر چند کتابی که خوانده است در آن تامل نموده و به طوری به ذهن سپرده باشد که مطالب در فکر و عقل او تحلیل رفته است. ریچارد دلوژالین می‌گوید:اگر بخواهی بهترین مطالب را از کتاب به دست آوری لازم است یک ربع ساعت را در خواندن و سه ربع ساعت دیگر را به فکر کردن در اطراف آنچه خوانده شده است صرف نمایید.مطالعه صحیح بهترین وسیله برای کشف مطالب و برداشتن پرده از روی حقیقت اشخاص است و بسیار اتفاق افتاده که مطالعه یا خواندن یک کتاب که با امعان‌نظر و دقت انجام یافته زندگی مردم بسیاری را از پستی و ناچیزی به عظمت و شهرت و نیک‌نامی مبدل کرده است و کسانی که ندانسته‌اند مطالعه صحیح چگونه باید انجام یابد هنوز خود را خوب نشناخته‌اند و از این حیث کاملا” برعکس آنانی هستند که طرز مطالعه را دانسته‌اند و همیشه افکار خصوصی خود را که پیش از مطالعه از تعبیر آنها عاجز بودند و بر آنها وقوفی نداشتند از کتاب‌هایی که خوانده‌اند به دست آورده‌اند. عادت به خواندن و مطالعه برای مردم، یک آموزگار همیشگی و ظاهرکننده ابدی شخصیت‌ها است (ماردن، 1336) .

4-2 عادت‌های مطالعه

هون[1] (1995) می‌گوید از موضوعاتی که از سال‌های 1970 به بعد در پژوهش‌های آموزشی مورد توجه قرار گرفت، این بود که افراد با بهره‌گیری از چه شیوه‌هایی به فراگیری مطالب می‌‌پردازند. بنا به گفته سیف (1388) شیوه مطالعه را باید از طریق انتخاب و ترکیب فنون و روش‌های مختلف خواندن برگزید. براتی (1383) بیان می‌کند که آشنایی دانشجویان با مطالعه و شیوه‌های آن امری ضروری است که موجب بالندگی آنان در فرایند تحلیل می‌گردد. طبق گفته نادری (1388) در جهان امروز میزان مطالعه کتاب و مواد خواندنی یکی از شاخص‌های توسعه و عامل پیشرفت جوامع به شمار می‌آید. روانشناسان مشاهده کرده‌اند که حداقل در دوران دانشجویی، آنچه بیشترین تاثیر را بر وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارت‌های عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. عرفانی (1386) می‌گوید هنگامی که افراد به طور فعال در فرایندهای یادگیری خود شرکت می‌جویند، احساس قدرت و اختیار آنها بیشتر می‌شود، افراد همانگونه که تفاوت‌های فردی زیادی دارند، شیوه‌های مطالعه آنان نیز متنوع است. بنا به گفته شعبانی (1387) روش‌های مطالعه به گونه‌های مختلفی پدید آمده است و طبیعی است که انتخاب روش‌های مزبور بستگی به عادت و ویژگی‌های فردی دارد. عادت‌ها و مهارت‌های مطالعه شیوه‌هایی است که دانشجو برای مطالعه خود به کار می‌گیرد. این شیوه‌ها می‌توانند برمیزان یادگیری و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی و شغلی افراد تاثیر به سزایی گذارند. رویکردهای یادگیری دانش‌آموزان که عادت‌ها و مهارت‌های مطالعه را نیز در برمی‌گیرد، موفقیت دانش‌آموز یا فراگیر را پیش‌بینی می‌نماید.استیگر[2] (2009) معتقد است که عادت مطالعه را مانند خیلی دیگر از عادت‌ها می‌توان کسب کرد. عادت به کتابخوانی از نظر بیشتر افراد تحصیل کرده یک عادت پسندیده محسوب می‌شود که در فرد و جامعه اثر مطلوب دارد (اباذری و ریگی، 1391).

عادت کردن به مطالعه صحیح یک امر اکتسابی است، یعنی همانگونه که انسان خواندن و نوشتن را یاد می‌گیرد، می‌تواند راه صحیح مطالعه را هم یاد بگیرد. متناسب با هدفی که فرد از مطالعه دارد و حتی به تناسب محتوا و موضوع و نوع مطالب روش‌های مختلفی وجود دارد (اشرفی ریزی، 1382). باید به این نکته توجه کرد که ایجاد و پرورش چنین مهارت‌هایی با این هدف صورت می‌گیرد که خواننده بتواند برای مطالب مختلف سرعت‌های متناسب با آنها را به کار برد، و به جای کاربرد یک روش واحد مطالعه، انعطاف نشان دهد و متناسب با نیاز، روش خود را تغییر دهد. ازطرف دیگر، هرچه خواننده از روش اجمالی به سمت مطالعه تجسسی حرکت کند، خواننده فعال‌تری خواهد بود و لذا مطلب را بهتر می‌فهمد و درک می‌کند (اشرفی ریزی، 1388).

[1]. Houn

[2]. Stiger

مفاهیم مدیریّت :

مدیریّت فرایندی است اجتماعی که با یه کار گیری مهارتهای علمی، فنّی و هنری کلیّه ی نیروهای انسانی و مادّی را سازماندهی و هماهنگ نموده و با فراهم آوردن زمینه های انگیزش رشد با تأمین نیازهای منطقی فردی و گروهی قصد دارد که به اهداف سازمان دست یابد.

همانطور که از تعاریف فوق بر می آید برای مدیریت چند ویژگی مهم آمده است که در این بحث به توضیح این مفاهیم و ویژگی ها می پردازیم :

1- حالت کلّی و تمامیّت دارد. همتنطور که از تعریف بر می آید کسی که می خواهد مدیریّت یک سازمان را به عهده بگیرد باید تمامی خصوصیّات و ویژگی های مدیریّت ( برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی، کنترل، روابط انسانی، ایجاد روحیّه و … ) ر یکجا دارا باشد و در خود جمع کند. هر کس فقط به خواهد به چند ویژگی بسنده کند و به بقیه ی موارد توجّه نکند موفق نخواهد بود یعنی مدیریّت مجموعه ی این وظایف و در یک حالت جمعی و به شکل یک سیستم یا نظام است.

2- مستمر و مداوم است. در این زمینه باید یادآور شد که امر مدیریّت سازمان ها تعطیل بردار نیست که اگر مدیری در طی 2 سال یا  3 سال در امر برنامه ریزی و مدیریّت یک سازمان موفق بود بگوید خوب دیگر خیالم راحت است و کارماز نظر برنامه ریزی تمام شده است، خیر این چنین نیست، او بدون شک چه از نظر تکرار گذشته و چه از نظر نیازها و موقعیت های جدید باید باز هم برنامه ریزی کند و دائم در فکر و در صدد برنامه ریزی باشد.

3- مدیریّت امری است پویا نه ایستا. مدیریّت امری پویا و زنده است و این به این معنی است که مدیریّت وضعی ایستا ( Static ) ندارد، بلکه امری متغییر و فعال ( Dynamic ) است، نه نسبت به زمان و مکان حالت یکسان و ثابتی ندارد، ما نمی توانیم برای همه ی افراد در همه ی زمان ها و مکان ها از یک نوع روش برای تشویق و تنبیه استفاده کنیم، تشویق های مادی برای یک فرد رد دوزمان متفاوت برای دو فرد در یک زمان واحد مفاهیم و ارزش های غیر همسانی دارد. به همین دلیل تنبیه یک فرد در موقعیت های مختلف منجر به پاسخ های متفاوتی می شود.

مدیریّت نمی تواند فرد را در یک وضعیت ثابت در نظر بگیر و برای همیشه یک نسخه برای او تجویز کند بلکه امری است پویا یعنی این که سازمان افراد و در نتیجه مسایل سازمان و مدیریّت از حالتی به حالت دیگر و از موقعیتی تا موقعیت دیگر تغییر می یابد، از همین جا اهمیت و سیاست مدیریّت مشخص می گردد.

 4- مدیریّت فرآیندی اجتماعی است. یعنی مدیریّت جریانی مربوط به جمع انسان هاست، یعنی زمانی مفهوم مدیریّت معنی پیدا می کند که بحث اجتماع افراد باشد و بدون انسان ها مدیریّتی وجود ندارد.

بنا بر این هر مدیر باید کار خود را در رابطه با انسان ها و ارزشی که بای انسان ها دارد مورد ارزیابی قرار دهد و توضیح دهد اصولاً مدیریّت در سازمان های اجتماعی معنی دارد و سازمان های اجتماعی با فکر انسان ها تأمین می شود، با اراده و نیروی انسان اداره می شود و نتایج کار آن نیز به انسان بر می گردد. پس مدیریّت امری اجتماعی و انسانی است و مدیر باید جنبه ی اجتماعی کار خود را از نظر دور ندارد.

مفاهیمی از قبیل علمی، فنی و هنری در امر مدیریّت گویای پیچیدگی و در بر گیرندگی امر مدیریّت است، معمولاً صاحب نظران مدیریّت را مترادف با یکی از مفاهیم بالا یا ترکیبی از دو مفهوم می گیرند، در صورتی که هر سه از ویژگی های یک مدیریّت صحیح می با شد.

منظور از بحث در فن مدیریّت توانایی های کاربردی است، در این جا باید متذکر شد که هر شغل یا حرفه ای فنون مخصوص به خود می طلبد. علم مدیریّت مجموعه ی اصول، نظری ها و فنونی است که دانش کمّی مدیریّت را به ما یاد می دهد و معمولاً برای مدیریّت های مختلف یکسان است، امّا فنون بیشتر به جنبه های محیطی و اجتماعی شغل بر می گردد¹.

نظریه های مدیریّت :

مسأله ی مورد بحث نظریه های ارایه شده در زمینه ی مدیریّت در سطح سازمان ها و نهاد ها می باشد، مدیریّت هم مثل اغلب رشته های علمی شامل مجموعه ای از اندیشه ها، مفاهیم و اصول سنّتی و تاریخی است که اصطلاحاً نظریّه ی کلاسیک نامیده می شود. این نظریه در دهه های نخستین قرن بیستم توسط پیشگامان رشته ی مدیریّت پدید آمد. شکل گیری اندیشه های کلاسیک در سه مرحله ی مشخص صورت گرفته است :

مدیریّت علمی :

از دیدگاه این نظریه، سازمان به منزله ی ساخت و کار یا ماشینی برای تهیّه و تجهیز نیروی جسمی انسانی برای ایفای مؤثّر وظایف تلقّی می شود، فردریک تیلور، بانی مکتب مدیریّت علمی، با ملاحظاتی درباره ی کارآیی تولید و محدودیّت توانایی جسمی افراد انسانی، پیشنهادهایی برای اثر بخشی سازی سازمان ها ارایه داده ، منظور از کارآیی بالاترین سطح تولید و بهینه سازی بهزده ی سازمان ها با کمترین هزینه هاست. تیلور چاره ی عدم کارآیی سازمان ها را اعمال مدیریّت علمی ( روش منظّم ) می دانست نه استفاده از آدم های خارق العاده، از این رو در صدد برآمد که مسایل تولید را با متوسل شدن به روش های منظّم علمی حل کند.

مدیریّت اداری :

از میان مدیران صنعتی و صاحب منصبان دولتی و اداری که سعی کرده اند تجربه های خود را توصیف کنند ( با بینش و آگاهی کامل ) هِنری فایول فرانسوی شهرت فراوان یافته و تحلیل او از فعّالیّت سازمان ها و فرا گرد مدیریّت تأثیری پایدار در قلمرو و فکری مدیریّت بر جا گذاشته است.

فایول معتقد بود که علی رغم تنوّع موجود در هدف های سازمانی و شرایط محیطی آنها شباهت های اساسی در ساختار و فرا گردهای سازمانی یافت می شوند. از این دیدگاه مشکل اصلی مدیریّت آن است که کارکردها یا مظایف لازم را برای تحقّق هدف های سزمانی را تشخیص داده آنها را به صورتی گروه بندی مند که حدّاکثر تولید و کارآیی با کمترین هزینه ها حاصل شود¹. روابط انسانی :

داربین در این باره می گوید : « در بحث روابط انسانی این مفهوم گسترش یافته است که برای استقرار دموکراسی در سازمان ها ضمن جستجوی راه های مناسب افراد باید از روی اشتیاق و علاقه ی باطنی وظایف مختلف را در سازمان های آموزشی بر عهده گیرند، این عمل در روابط انسانی دارای ارزش است، روابط انسانی زمانی معنا دارد که بتوانیم از چگونگی رفتار افراد در سازمان جویا شویم.

افراد یک سازمان باید نسبت به اختیارات رهبری و مدیریّت سازمان و همچنین وظایفشان اطلاعات دقیق داشته باشند، مسأ‌له این نیست که اختیارات را تخریب کرده و به رهبری بپردازیم، چون در این صورت خود سازمان را تخریب کرده ایم. مسأله ی واقعی این است که از طریق رهبری و بهره گرفتن از اختیارات طوری عمل کنیم که ارزشها و اعتقادات جامعه ی خود را بپذیریم. رهبران رسمی آموزشگاه ها باید به ارزش شخصیّت هر فرد در آموزشگاه ایمان عمیق داشته باشند و صمیمان بخواهند که استعدادهای بالقوه ی هر فرد پرورش لازم بیابد. چنین ایمانی وسیله ی به وجود آمدن محیطی خواهد شد که در آن همگان پرورش می یابند و رشد می کنند، در حقیقت این اعتقاد پایه و اساس ایجاد برقراری روابط حسنه ی انسانی است².

کهولت ( سالمندی ):

سالمندی و پیر شدن پدیده ای است شگفت انگیز . آنچنان شگفت آور که اغلب نمی توانیم باور کنیم روزی به سراغ ما خواهد آمد . چرا که تحولات دوران جوانی به سالمندی آنچنان تدریجی است که هیچگاه این تحولات قابل لمس نیست به طوری که سالمندی از دید اطرافیان واضح تر از آن چیزی است که به نظر خود شخص می آید .

اصطلاحاتی مانند سالمند ، سالخورده ، پیر ، مسن ، کهنسال و نظایر آن درباره کسانی به کار می رود که 65 سال و بیشتر از سن آنها گذشته باشد ولی مرز بندی سنین سالمندی بیشتر بر اساس قرارداد شکل گرفته است و به طور کل سالمندی یک امر نسبی است .(دادستان،1385).

در واقع سالمندی فرایندی است که در سه بعد فیزیولوژیک ، روان شناختی و اجتماعی شخص را به سمت پیری می برد ، تغییرات ایجاد شده در این سه بعد با سرعت های متفاوت ایجاد می شود .                   اگر فردی علی رغم اینکه از نظر فیزیولوژیک پیر شده است خودش را از نظر ذهنی جوان بداند پدیده غیر معمولی نیست یا بر عکس اگر کسی با چهره جوان همانند پیرها عمل کند غیر معمول نمی نمایاند . بنابراین جای شگفتی نیست که این پدیده در برخی افراد زودتر از موعد معمول و در برخی دیرتر به ظهور رسد پس سالمندی پدیده ای زیستی – طبیعی از رشد انسانی است که به صورت عمومی و بسیار تدریجی تمام موجودات زنده را در بر می گیرد .

به طور کلی سالمندی نوعی تغییر و سر فرود آوردن مقابل سیر طبیعی و سنت الهی به صورت هماهنگ است . ( شجاعی ، 1384 ).

در سال 1922 در روان شناسی یک شاخه جدید علمی با اثر معروف هال تحت عنوان نیمه دوم زندگی به وجود آمد . از میان مسائل مختلف در میان سالمندان ، احساس تنهایی و انزوای اجتماعی در بین آنان است که در حال حاضر مورد توجه بسیاری از صاحب نظران علوم روان پزشکی و روان شناسی قرار گرفت . ( ایمانی ، 1384 )

2-3- سالمند کیست ؟

تغییرات زیست شناختی و روان شناختی بسیار تدریجی رخ می دهند . از این رو هیچ سن معینی را برای شروع سالمندی نمی توان تعیین کرد . این رویه که که افراد 65 سال و بالاتر را سالمند خطاب کنیم از آلمان و سالهای 1885 آغاز شده است . در آن زمان بیسمارک صدراعظم آلمان 65 سالگی را سن شروع استفاده از مزایای اجتماعی اعلام کرد و پیرو آن  65 سالگی آغاز سالمندی در غرب تلقی شد .

برخی از سالمندشناسان تقسیمات ریزتری را نیز برای سالمندی پیشنهاد کرده اند . از جمله سالمند جوان برای افراد زیر 75 سال که از نظر جسمی و روانی نسبتا فعال هستند و اگر به آن ها فرصت داده شود     می توانند مانند میانسالان مولد باشند و گروه بالای 75 سال که سالمند پیر نامیده می شوند و از نظر جسمی و روانی شکننده بوده و عموما مبتلا به اختلال بینایی و شنوایی و… هستند و نیز کهنسالان برای افراد بالای 85 سال. گرچه این مرزها قراردادی هستند ولی نمی توانند شاخص مفیدی برای تمایز سطح عملکرد سالمندان هر گروه باشند .

از سوی دیگر بهتر است به یاد داشته باشیم که سالمند ممکن است در برخی از ابعاد وجودی زودتر از ابعاد دیگر پیر شود برای مثال از لحاظ زیست شناختی پیرتر و از لحاظ روان شناختی و اجتماعی جوانتر باشند . (شجاعی و همکاران ، 1384 ).

2-4- تغییرات شخصیت و هیجانات در سالمندی :

بررسی تغییرات شخصیت و هیجان ها در دوران سالمندی به اندازه مطالعه و شناخت عمیق دیگر سنین گسترده نبوده اند ولی اغلب مطالعات نشان می دهد که استنباط سالمندان از تغییرات شخصیتشان با افزایش سن ،بیشتر مثبت است تا آنکه منفی باشد . یا به عبارت دیگر اغلب سالمندان احساس می کنند که خصوصیات مثبت آنها بر خصوصیات منفی آنان می چربد و شخصیت آنان روند رو به رشدی دارد . البته افرادی که  درادوار قبلی زندگی با مشکلات شخصیتی دست به گریبان بوده اند  احتمالاً در دوره سالمندی نیز بدون مشکل نخواهند بود . ویژگی هایی نظیر درون گرایی / برون گرایی ، خلق وخو ، جرات ورزی و پرخاشگری تقریباًدر طول زندگی ثابت باقی می ماند .

بخشی از تغییرات روانی و رفتاری سالمند در این دوره از زندگی نتیجه اظهارات جامعه است به این معنی که جامعه معمولاً در مورد آنچه برای هر گروه سنی مناسب یا نامناسب است باورهای محکمی دارد . (مثلاًچگونه لباس بپوشد ، صحبت کند ، معاشرت کند ، از چه حقوقی برخوردار باشد و غیره ) لذا  سالمندان ناگزیر به ایجاد برخی تغییرات و تبعیت از برخی مقررات در رفتار خود خواهند بود تا همنوایی خود را با جامعه حفظ کرده و مطرود نشود .

عامل موثر دیگر در تغییرات روان شناختی سالمندان سابقه تغییر نقش در آن هااست .

برخی از تحقیقات تمایزاتی را بین تغییرات شخصیت زنان و مردان با افزایش سن نشان داده اند . از جمله ذکر شده است که با افزایش سن ، مردان طبقه متوسط عاطفی تر ، مهربانتر و ملایمتر می شوند و زنان دارای اعتماد به نفس و جرات ورزی بیشتر خواهند شد .

اریک اریکسون سالمندی را آخرین مرحله رشد و چالش اصلی این دوره را یکپارچگی شخصیت در برابر نومیدی قید کرده است به این معنی که اگر سالمند با موفقیت به این دوره قدم بگذارد ،  وقتی به گذشته  می نگرد احساس رضایت می کند . ( شجاعی ، 1384).

هدفهای آموزشی رفتاری :

هدفهای آموزشی رفتاری هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گیری یا اصطلاحاٌ عملکرد یادگیرنده بیان میکنند.

تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیر رفتاری در این است که هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد یا رفتار و اعمال قابل اندازه گیری یادگیرنده توصیف می‌شوند، ‌در حالکیه هدفهای غیر رفتاری با کلمات و عبارات مبهم و نامشخص بیان می‌شوند و در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری نیستند.

فرض کنید یکی از هدفهای درس معلم دستور زبان فارسی به صورت زیر بیان شده باشد :‌

دانش‌آموز باید در پایان سال دستور زبان فارسی بداند.

منظور جمله بالا نه برای معلم کاملاٌ مشخص است نه برای دانش‌آموز. آیا منظور این است که دانش‌آموز خواهد توانست تعدادی اصطلاح دستوری را حفظ بگوید. یا فاعل و فعل را تعریف کند، یا جمله هایی با ساختمان درست دستوری بنویسد ؟

معلم باید پیش از اقدام به عمل آموزش، برای این گونه سئوالها جوابهای دقیق پیدا کند، ‌یعنی هدف نسبتاٌ کلی و مبهم بالا را بشکند و اجزاء رفتاری تشکیل دهنده آن را مشخص نماید، ‌آنگاه هدفهای آموزشی خود را بر اساس تغییرات مطلوبی که می خواهد در رفتار و اعمال دانش‌آموزان و دانشجویان ایجاد کند، بنویسد. آنچه از این راه به دست خواهد آمد همان هدفهای دقیق رفتاری هستند که تغییرات مورد نظر را در قالب عباراتی که حاکی از رفتار و اعمال اندازه گیری در یادگیرنده هستند بیان می‌کنند.

8-2- فواید استفاده از هدفهای رفتاری :

1- اولین فایده بیان هدفهای آموزشی بر حسب رفتار و اعمال یادگیرنده این است که استفاده از این نوع هدفها کار طرح و اجرای آموزش را برای معلم آسان می‌کند. هر فعالیتی، از جمله آموزش، در صورتی موفقیت آمیز است که شخص از پیش بداند به چه منظوری به آن فعالیت می پردازد.

2- فایده دیگر کاربرد هدفهای رفتاری آسان کردن عمل ارزشیابی معلم از آموخته های دانش‌آموزان و دانشجویان است. یکی از راههای کمک به ارزشیابی تحصیلی بیان هدفهای آموزشی به صورت هدفهای رفتاری است.

3- استفاده از هدفهای رفتاری در آموزش فواید دیگری دارد و آن کمکی است که به دانش‌آموزان دانشجویان در امر یادگیری می‌کند. اگر یادگیرنده از پیش بداند که معلم در پایان کار از او چه انتظاراتی خواهد داشت و این انتظارات را به طور دقیق و آشکار به یادگیرنده بگوید، یادگیرنده با آرامش خاصر و آمادگی بیشتر به یادگیری آنها خواهد پرداخت. اما اگر هدف درس برای یادگیرنده مشخص نباشد و نداند که در پایان کار معلم از او چه خواهد خواست، نسبت به کارش دلسرد خواهد بود و انگیزه کمتری برای یادگیری مطالب خواهد داشت. همچنین بیان هدفهای آموزشی در قالب عبارات روشن رفتاری در آغاز درس یادگیرنده را در راهی که در پیش خواهد گرفت و به آنچه که قرار است برسد یاری خواهند داد، و در جریان یادگیری با مقایسه پاسخای یادگرفته خود با آنچه درهدفها گنجانده شده، مرتباٌ به ارزشیابی از یادگیریهای خود و رفع نواقص آنها خواهد پرداخت.

9-2- روش تهیه هدفهای رفتاری :

اگر هدفهای آموزشی را به دقت مورد توجه قرار دهیم خواهیم دید که همه آنها از سه جزء اصلی فاعل، فعل، و مفعول تشکیل می‌شوند به هدف زیر توجه کنید :

از دانشجو انتظار می رود بتواند بدون کمک گرفتن از کتاب تمام فواید استفاده از هدفهای رفتاری گفته شده در کتاب را بگوید.

در هدف بالا، دانشجو فاعل جمله است. این فاعل در همه جملات هدفهای رفتاری یکسان است. هر چند گاهی این فاعل دانشجو است. زمانی دانش‌آموز یا کارآموز و گاهی هم یادگیرنده یا عناوینی دیگر است. اما آنچه در این هدفها تغییر می‌کند، یکی فعل جمله و دیگری مفعول آن است. مفعول جمله هدف رفتاری در برگیرنده بخشی از موضوع یا محتوای درس و فعل آن نشان دهنده عمل یا رفتاری است که یادگیرنده در رابطه با آن موضوع یا محتوا باید انجام دهد. مثلاٌ در هدف بالا مفعول جمله « فواید هدفهای رفتاری » است بخشی از محتوای فصل حاضر است، ‌و فعل آن یعنی « گفتن این فواید » نشان دهنده عمل یا رفتار یادگیرنده در رابطه با آن موضوع است.

مطابق آنچه گفته شد، ‌برای تهیه هدفهای رفتاری باید در انتخاب مفعولها و فعلهای جمله هایی که برای بیان هدفها به کار می‌بریم دقت کنیم یعنی باید مفعول جمله را از میان موضوعها و مطلبهایی که آموزش میدهیم انتخاب کنیم و فعل آن را طوری برگزینیم که نشان دهد یادگیرنده در رابطه با آن موضوع چه کاری باید انجام دهد. برای اینکه تمام موضوعات و مطالب مهم را در بیان هدفهای آموزشی رفتاری خود منظور نماییم و چیزی را فراموش نکنیم، ‌استفاده از جدول مشخصات درس یک تدبیر بسیار مفید است.

جدول مشخصات :

جدول مشخصات درس یک جدول دو بعدی است با تعدادی ردیف وستون متناسب با محتوای درس و هدفهای آموزشی معلم.

سبک اسناد در کودکان نارساخوان

ویژگی­های عاطفی و حالات هیجانی منتج از سبک های اسنادی عناصر مهمّی هستند که بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارند؛ چرا که آن ها تعیین کننده میزان تلاشی هستند که یک یادگیرنده در یادگیری مهارت های خاص به کار می گیرد (بلوم، 1982). نتایج پژوهش ها نشان داده اند که میان موفقیّت تحصیلی و عوامل هیجانی ناشی از سبک های اسنادی ارتباط بسیار گسترده ای وجود دارد و دانش آموزانِ نارساخوان در مقایسه با همسالان عادی خود، موفقیت ها و شکست ها را به میزان بالاتری به عوامل بیرونی و با احتمال کمتری به توانایی و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می دهند و  موفقیت های خود را نیز بیشتر به شانس یا عوامل بیرونی، غیرقابل کنترل و ناپایدار نسبت می دهند (فریلیچ، 2010؛ تارنوسکی و نَی، 1989). این دانش آموزان میان موفقیت ها و اعمال خود رابطه نزدیکی نمی بینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می دهند. تأکید بر عوامل بیرونی، غیرقابل کنترل و ناپایدار از سوی دانش آموزان نارساخوان و شکست های تحصیلی آنان به تدریج منجر به شکل گیریِ خودپنداره­ی تحصیلی[1] ضعیف تری در آن ها نسبت به سایر دانش آموزان می شود (نریمانی، علایی و علایی خرایم، 1391). این خودپنداره پایین از مقطع ابتدایی شروع شده و تا مقطع دبیرستان نیز ادامه می یابد. شکست در رسیدن به مقاصد تحصیلی و شکل­گیری خودپنداره سطح پایین در دانش آموزان نارساخوان به تدریج احساس درماندگی آموخته شده را در آن ها به وجود می آورد (زیلند، 2004). احساس درماندگی در یادگیری مهارت خواندن، کودک را در موقعیتی قرار می دهد که با وجود داشتن توانایی هوشی بهنجار، احساس عدم شایستگی و بی کفایتی می کند، شکست های پیاپی خود را به جای فقدان کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهد (سلیگمن، 2005)، با احتمال کمتری تکالیف جدید را شروع می کند، احساس می کند که بر محیط خود کنترل ندارد، و بدشانسی های متناوبی را تجربه می کند (زیلند، 2004). دانش آموزان نارساخوان در مقایسه با دانش آموزان عادی دارای سطح کمتری از انگیزش پیشرفت (نریمانی و علایی خرایم، 1391)، حرمت خود (والاس، 2011)، خود تنظیمی (اشنایدر و لوپز، 2007) و سطح بالایی از افسردگی (هیس و روت، 2000) و احساس تنهایی (والاس، 2011؛ سایدریدیس، 2006) هستند. این حالات پایدار ناشی از سبک اسناد منفی و بدبینانه چیزی نیست که تنها با آموزش خواندن صحیح و یا نوشتن درست کلمات و عبارات از بین برود. حالت های پایدار منتج از سبک های اسنادی منفی و بدبینانه در این کودکان تا مدت های طولانی پابرجا می ماند و به بسیاری از جنبه های زندگی نیز تعمیم می یابد. دانش آموزان نارساخوان نسبت به خود، جهان و آینده نگرشی منفی دارند. تجارب شخصی آن ها به­طور قابل ملاحظه ای اندوهناک تر از دیگران است. تجربه های مکرر شکست در امور مختلف، کودکان  نارساخوان را به این باور می رساند که توانایی برآمدن از عهده تقاضاهای محیطی را ندارند در نتیجه برداشت های آن ها از خود و رویداد های محیطی منفی­تر و بدبینانه­تر از دیگران است چرا که این افراد برای خود، ارزش پایینی قائل هستند و دارای حرمت خود و خودپنداشت پایین تری هستند. به طور کلی داشتن نارسایی در قلمرو خاص می تواند تمام زمینه های عملکرد کودک را تحت تاثیر قرار دهد و  کودک را از داشتن ارزیابی واقع بینانه نسبت  به خود، جهان و استعدادها و توانایی های خود بازدارد. تجربه خواندن در مدرسه در حالت کلی می­تواند کفایت، شایستگی، حرمت خود، خودپنداشت و خودباوری کودک را تحت تاثیر قرار دهد و شکست در خواندن می تواند منجر به بروز مشکلاتی در زمینه های تحصیلی، اجتماعی، رفتاری و سایر زمینه های مهم زندگی کودک بشود. در ارتباط با ویژگی ها، رفتارها و واکنش های کودکان نارساخوان نیز پژوهش های فراوانی صورت گرفته است که از آن جمله می توان به منبع کنترل، خلق­وخو، مشکلات رفتاری و منزلت اجتماعی کودکان نارساخوان اشاره کرد که با کودکان عادی تفاوت دارد. به طور کلی می توان بیان کرد که کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان عادی، دارای اضطراب بیشتر، حرمت خود پائین تری هستند و علاقه کمتری به مدرسه دارند، هنگام شکست خود را بیشتر سرزنش می کنند و موفقیت های خود را به شانس نسبت می دهند. آن ها انتظار موفقیت کمتری دارند و به شکست های خود بیشتر به شکل منفی جواب می دهند و علت شکست را کمبود توانایی های خود می دانند. نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که می توان سبک های اسناد را  با استفاده از روش های رویکرد روانشناسی مثبت نگر در جهت کمک به دانش آموزان به منظور اینکه یادگیرندگانی مستقل و مقاوم شوند تغییر داد (سلیگمن، 2005).

[1] -Academic self – concept

فلسفه سواد آموزی اجتماعی و آگاه سازی:

فلسفه سواد آموزی و آگاه سازی بر این اصل استوار است که یادگیری فرد نمی تواند از آنچه او درباره خویشتن و جهان خود می داند جدا باشد. یادگیری حقیقی در واقع تداوم اطلاعات و دانش انسان در زمینه های مختلف فرهنگی سیاسی، اقتصادی و فردی است که به کمک آزادی او و تغییر شرایط رنج آور زندگیش کمک می کند. این نوع دانش و اطلاعات پیوسته با پرسشی انتقادی درباره شرایط و موقعیت انسان و وضع موجود او در جامعه همراه است تا بدین وسیله، اراده او را برای از میان برداشتن شرایط ظالمانه اجتماع قوت بخشد و فرد را به بهبود زندگی خود تشویق کند. (اسماعیلی، 1371، ص67)

لحظه ای را به خاطر آورید که یک روز صبح از خواب برخاسته اید که نه سواد خواندن، نه سواد نوشتن و نه سواد حساب کردن دارید به عبارتی دیگر بی سواد هستید چه می توانید بکنید؟

غیر از بیان چه ارتباط دیگری بین شما و دیگران وجود دارد؟ کوچکترین مسائل روزمره زندگی عادی برای شما بصورت مسائل لاینحل جلوهگر خواهد شد در چنین وضعی به دنبال چه حرفه ای می روید؟ فرزندان شما از چه فرهنگ و رفاهی بهره مند خواهند شد؟

چگونه می توانید مخاطراتی را که فرا راه شما در فردا، یکسال دیگر یا یک قرن دیگر قرار دارد پیش بینی کنید؟ اگر شما بی سوادید از یکی از وسایل اساسی محروم بوده که می توان با آن جهان را درک کرد و شناخت و در آن نقشی داشت و در غنی ساختن آن سهیم گشت از جمله در کمک به فرزندان در امور تحصیلی و فرهنگی . (شکوهی ، 1368، ص 352)

آموختن برای زیستن یا زیستن برای آموختن

انسان در عصر امروز فراموش شده تر از دیروز است. او انسانی فطری نیست بلکه عنصر شرطی شده است او برنامه ریز نیست بلکه برنامه ریز شده است. او می آموزد بی آنکه بداند برای چه زندگی می کند او زندگی می کند بی آنکه آموزش را به خدمت زندگی خویش در آورد.

ما کودکانی را به مدرسه می فرستیم که چه اتفاقی رخ دهد؟ اگر از دانش آموزی سؤال کنیم که برای چه به مدرسه می روی؟ او احتمالاً پاسخ می دهد برای اینکه درس بخوانم. از او سؤال کنیم که برای چه درس می خوانی؟ او پاسخ خواهد داد برای اینکه قبول شوم و اگر بپرسید برای چه قبولی را دوست دارد. او احتمالاً می گوید چون بتوانم به کلاس بالاتری بروم و به همین ترتیب این چرخه سؤال پایان ناپذیر را اگر ادامه دهیم نهایتاً بهاین نتیجه خواهیم رسید که «او زندگی می کند تا بیشتر درس بخواند» حال آنکه ما باید درس بخوانیم تا بتوانیم « بهتر زندگی کردن را بیاموزیم» ما موفقیت در درس را « برای درس» نمی خواهیم بلکه برای «موفق زیستن» می خواهیم. در این صورت است که در خواهیم یافت که مدلول واپسین این دور تسلسل چیست؟ واقعاً هدف از یادگیری چیست؟

هدف های آموزشی و پرورش بر چه اساسی تدوین یافته اند؟ کودکان ما تا چه اندازه به هدفهای « زندگی» خود نزدیک می شوند. آیا آموزش و پرورش برای زیستن در زمان گذشته است یا در زمان حال یا در زمان آینده؟

آیا کودکان باید آموزش بینند که مانند نسل گذشته تربیت شوند و یا باید به اقتضای ضرورتهای آینده برای زندگی آینده تربیت شوند؟ و یا در همین زمان حال و وضع فعلی بتوانند با محیط فرهنگ خود سازگار شوند؟

در اینجاست که چالش بزرگ و پایان ناپذیر میان فیلسوفان تعلیم و تربیت بوجود می آید. آیا اهداف آموزش و پرورش باید « وضع» شود یا « کشف شود» . آموزش و پرورش باید در اختیار استعداد و نیاز و علایق دانش آموزان باشد یا دانش آموزان در اختیار آموزش و پرورش می باشند؟

اینها سؤالاتی است که پاسخ به آنها نیازمند کالبد شکافی ساختار تربیت، هدف ها، روش ها و فلسفه آن است و فراتر از آن پی بردن به فلسفه زندگی است بدین معنی که تا ندانیم برای چه زندگی می کنیم نخواهیم دانست که چگونه اید تربیت کنیم یا تربیت شویم؟ (شکوری، جهانی، 1371، ص 33)

چنانچه تعلیم و تربیت را محدود به آموزش های علمی و فرهنگ را معطوف به میراث های گذشته و تربیت را ابزاری برای هنجار پذیر به کار گیریم آنگاه چه ارتباطی میان فطرت و فرهنگ می توان برقرار نمود. تربیت مصروف تصرف معلومات و نه معطوف به فعلیت استعدادهای دیگر نیست بلکه شبه تربیت است. تربیتی که با رام سازی، اهلی کردن، دست آموزی همجوار گردد و نه پرورش انسان های که به شکوفایی درون و خلق اندیشه های نو دست بیابند.

به گفته پائولو فریر: چنانچه تعلیم و تربیت را به معنای توصیه های سیاسی قلمداد نماییم آنگاه چه توصیه هایی تربیتی باید عرضه گردند تا با توجه به واقعیت ها و امکانات موجود، اعم از واقعیت های اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی برای آینده نسل فردا در چارچوب این مجموعه جهان رشد مناسب داشته باشد و البته « امر مناسب» در تعلیم و تربیت در « نباید مناسب با جامعه» و « شرایط کنونی» آنان باشد بلکه باید ناظر بر «آینده» آن نیز باشد نه آنچه که اکنون در شرایط و اقتضاهای فعلی جامعه مناسب تلقی گردد. آموزش و پرورش باید در ـتمامیت» کودک را در همه ابعاد وجودی و فراتر از زمان و مکان در عین پیوند با اینجا و اکنون در بر گیرد. از سوی دیگر آموزش باید به پرورش منتهی شود و پرورش به روشنایی دل بیانجامد اگر چنین فرآندی در تعلیم و تربیت رخ دهد جلوه درونی آن در متعلم ظهور نور و بصیرت خواهد بود . (علاقه مند، 1372، ص 97)

توسعه و سواد آموزی:

بین بی سوادی و عقب ماندگی ملت ها رابطه مشترکی است. تحقیقات نشان می دهد که کشورهای فقیر در عین حال کشورهای بی سوادی نیز هستند در حالیکه کشورهای غنی ، کشورهای با سواد می باشند. می دانیم سرمایه گذاری در ریشه کن کردن بی سوادی را جزء سرمایه گذاریهای ضروری به حساب می آورند نه به عنوان یک سرمایه گذاری تفننی. همچنین بی سوادی جلوی دست یافتن به عقاید ترقی را می گیرد.

برای پیشرفت اقتصادی باید از روشهای سریع، کافی ، کم خرج استفاده کرد برای این منظور باید فنون جدید اشاعه یابد حال چرا این اشاعه تحقق نمی یابد؟ چون اشخاصی که باید ان را اشاعه دهند خود از درک و به کار بستن آن عاجزند. (عمادزاده، 1374، ص 12)

3-3-2               چهارده ویژگی افراد خود شکوفا

توصیف فرد خود شکوفا با مشاهدات، تجربیات و به ویژه پژوهش های آموزشی و روان درمانی را جز توسعه یافت. مازلو در یک مطالعه بر روی خود شکوفایی، مشخصاتی مشابه یافته های دیگران را مطرح کرد و یک تصویر جامع از شخص خود شکوفا ترسیم کرد. او در بررسی خود شکوفایی از روش قابل قبولی استفاده کرد. به این صورت که یک گروه ملاک از افراد (زنده و مرده) را بر اساس حرفه ی غیر سازمانی انتخاب کرد، که فرض می شد به خود شکوفایی رسیده اند. اشخاص تاریخی مورد بررسی، افرادی مانند لینکنن، انیشتین، فرانکلین، و الینورروزویت، ویلیام جیمز، ویتمن، بتهوون، و فروید بودند (افراد زنده به نام معرفی نشدند). مازلو این ویژگی ها را در آنان مشخص نمود: از استعداد ها و ظرفیت های خود به طور کامل استفاده و بهره برداری می کنند. به نظر می رسد بعضی از افراد خود را تحقق بخشیده و بهترین بهره را از ظرفیت هایشان می برند. آن ها افرادی هستند که مقام خود را توسعه بخشیده و از ظرفیت هایشان کاملا استفاده می کنند. آزمودنیهای مورد مطالعه معلوم کردند که ویژگی هایی شدیدا متفاوت از افراد متوسط ومعمولی دارند. این ویژگی ها به دنبال می آید.

1: درک خیلی موثری از واقعیت داشته و با آن منطبق می شوند. این ویژگی موجب تشخیص دروغ و ساختگی بودن چیزی و ادراک درست از آنچه واقعا هست می شود. نه اینکه ادراک فرد تحت تاثیر نیازهایش قرار گیرد. افراد خود شکوفا آگاهی زیادی از محیط (هم انسان ها، هم غیر انسان ها) دارند. آن ها از اینکه چیزی را ندانند نمی ترسند و شک و ابهام را تحمل می کنند و ادراکات جدید و نا آشنا را به بوته ی آزمایش می گذارند.

2: پذیرش خود، دیگران و طبیعت: افراد خود شکوفا راجع به ماهیت انسانی خود احساس گناه، شرمساری، ضعف، کمبود و قصور نمی کنند. آن ها از دیگران به خاطر داشتن این ویژگی ها انتقاد نمی کنند. آن ها به خودشان و دیگران احترام و ارزش قائل اند. بعلاوه آن ها صادق، خالص، گشوده و بدون غرور و نما هستند. اگر چه آن ها از خود راضی نیستند، اما در مورد آنچه هستند و آنچه خود و دیگران و جامعه می توانند با شند، نگرانند.

3: افراد خود شکوفا در بند قراردادهای بیرونی نیستند، اما به آن ها بی احترامی هم نمی کنند. آنها نه همرنگ و همنوا با دیگران هستند و نه ناهنموا و بر علیه دیگران. آن ها با انگیزه ها و اهداف بیرونی تهییج نمی شوند، انگیزه ی آن ها درونی و در جهت رشد و تحول خود شکوفایی و ظرفیت های خودشان است.

4: مشکل مدار بودن: افراد خود شکوفا خود محور نیستند بلکه روی جوانب مشکل خودشان متمرکز می شود. آن ها بر اساس احساسی از سر مسئولیت، وظیفه یا تعهد عمل می کنند نه خواست شخصی. مشخص شده است که این ویژگی ها با ایمنی و فقدان رفتارهای دفاعی که منجر به رفتارهای مهربانانه می شود، رابطه دارد.

5: تنهایی( نیاز به خلوت کردن با خود): افراد خود شکوفا از خلوت و تنهایی خود لذت می برند. این امکان برای آن ها است که در غیبت دیگران آشفته نشده و در آرامش باقی بمانند. حتی ممکن است غیر اجتماعی به نظر آیند. این ویژگی (تنهایی) در بررسی های دیگران نیز نمایان شده است. شاید این ویژگی با احساس ایمنی و خود بسندگی مرتبط باشد.

6: خود مختاری، عدم وابستگی به فرهنگ و محیط: افراد خود شکوفا با وجودی که به دیگران برای ارضای نیازهایی چون دوست داشتن، ایمنی، احترام و تعلق پذیری نیازمندهستند، اما برای ارضای کامل و واقعی نیازهایشان به جهان واقعی یا دیگران یا فرهنگ یا روش هدف – وسیله و به طور کلی ارضا کردن غرایز، وابسته نیستند. آن ها به دنبال توسعه رشد ظرفیت ها و استعدادهای بالقوه خودشان  هستند.

7: تداوم حس قدردانی: افراد خود شکوفا مکررا (مستمرا) شگفتی از هر روزه جهان و همچنین ترس  و لذت را تجربه می کنند.

8: تجربیات عرفانی، احساس سبکبالی: افراد خود شکوفا به درجات متفاوت و با دفعات متفاوتی حالات وجد همراه با احساس افق های گشوده شده ی وسیعی دارند و بر این باورند که این تجربیات در زندگی روزانه شان بسیار مهم اند. این مفهوم و سایر ویژگی هایی که در توصیف نظریه پردازان دیگر بدان اشاره شده است همگی در مفهوم «زندگی وجودی»، مطرح شده از سوی راجرز می گنجد.

9: جهان وطنی بودن: افراد شکوفا احساس عمیقی از همدلی و همدردی و دلسوزی به همه ی انسان ها دارند. این احساس به یک معنا احساس نا مشروط است که در آن این افراد علی رغم باز شناسی ویژگی های منفی در دیگران که باعث بر انگیختن، نا شکیبایی و نفرت می شود، باز هم به این احساس توجه نا مشروط خود ادامه می دهند. اگر چه همدلی به طور مشخص از سوی سایر نظریه پردازان مطرح نشده است، اما به نظر می رسد که این مفهوم به طور ضمنی در توصیف سایر مفاهیمی مانند پذیرش و احترام گنجانده شده است.

10: روابط بین فردی عمیق: افراد خود شکوفا روابط عمیقی با دیگران دارند. این افراد در انتخاب دوست کاملا انتخابی عمل می کنند، دارای حلقه ی دوستان کوچکی هستند و با سایر افراد خود شکوفا ارتباط بر قرار می کنند، اما ظرفیت برقراری ارتباط با همه ی افراد را دارند. این افراد دیگران را همانند مرید جذب خود می کنند. این ویژگی تا حدودی به صورت نهفته در صورتبندی سایر نظریه پردازان نیز ذکر شده است.

11: ساختار شخصیت دموکراتیک، افراد خود شکوفا بر اساس طبقه اجتماعی، سطح تحصیلات، نژاد و یا رنگ پوست، خود را متمایز نمی کنند. آن ها خود را در مقایسه با دیگران برتر نمی دانند و آماده یادگیری و کسب تجربه از دیگران هستند. آن ها به هر کسی که بتواند چیزی به آن ها بیاموزد احترام می گذراند، اما این احترام صرفا به خاطر انسان بودن آنهااست نه چیز  دیگر.

12:تشخیصی هدف و وسیله: افراد خود شکوفا بسیار اخلاقی هستند. آن ها بین هدف و وسیله تمییز قائل می شوند و وسیله را برای رسیدن به هدف به کار می برند.

13: احساس طنز فلسفی: بررسی های مازلو نشان می دهد که افراد خودشکوفا دارای حس طنز و شوخ طبعی هستند، اما این احساس با شکل متعارف آن متفاوت است. این حس طنز و شوخی به شکل خود انگیخته، متفکرانه و درونگرایانه است. آن ها در طنز و شوخی اقدام به خصومت و برتری طلبی نمی کنند و یا به کسی طعنه نمی زنند. بسیاری از نویسندگان به این مطلب اشاره نموده اند که حس طنز و شوخی از ویژگی های افرادی است که خود شکوفا هستند.

14: خلاقیت: تمامی آزمودنی های شرکت کننده در بررسی های مازلو به نحوی افرادی خلاق بوده اند. خلاقیت در این جا به معنای خلاقیت ناشی از هوش بالانیست، بلکه خلاقیت به معنای ویژگی ای است که به طور بالقوه در تمامی افراد وجود دارد، اماتحت تاثیر فرهنگ پذیری در نطفه خفه می شود. خلاقیت شیوه ای ساده، مستقیم و جدید در نگاه کردن به چیزهایی است. خلاقیت ویژگی است که اکثر نظریه پردازان خود شکوفایی از آن به عنوان ویژگی این افراد یاد می کنند.