گزینش دانشجو

شیوه­ی گزینش دانشجو در مؤسسات آموزش عالی، معلول ترکیب فشارهای اجتماعی، سیاسی و علمی است. مراکزی که گزینشی رقابتی دارند، معمولا ضوابط شدیدتری برای جذب دانشجو وضع می­کنند تا بتوانند بر­حسب موقعیت خود آن را کنترل کنند. مراکزی که بر­اساس حد­نصاب دانشجو می­پذیرند، بر­این­فرض­اند که ورود هر داوطلب با یک حداقل نمره به­عنوان حد­نصاب- که با برنامه­های درسی و تجارب او در مراحل پایین­تر تحصیل ارتباط دارد- همخوانی دارد. در نظام­های آزاد، مشکل اساسی، در راه پذیرش افراد شایسته، گروه­های مختلف مردم­اند. در این نظام­ها به­جای پذیرش- ثبت­نام صورت می­گیرد. در ایران گزینش دانشجو مبتنی بر روش پذیرش رقابتی است. بر اثر اجرای این شیوه سالانه بیش از یک میلیون نفر از داوطلبان، از دسترسی به آموزش عالی باز می­مانند(مرکز پژوهش­های مجلس شورای اسلامی، 1380).

امروزه تولید علم و بهره-گیری از علم، عامل اصلی ارتقاء و پیشرفت تکنولوژی بوده و توسعه اقتصادی را به-دنبال دارد. آموزش عالی و خصوصا آموزش دوره­های تخصصی جزء­لاینفک توسعه اقتصادی – اجتماعی جوامع هستند(مهار، 2005). توسعه دانایی­محور نیازمند تربیت نیروی انسانی توامندی است که بخش مهمی از آن در قالب دوره­های عالی همانند دکترای تخصصی(Ph.D) بوده و به شکل کنونی آن از بیش از یک قرن قبل در دنیا نضج گرفته است. دانشگاه به­عنوان اولین پایگاه تولید و انتقال دانش نقش اساسی ایفاء می­کند، به­طوری­که اهداف کلی نظام آموزشی را می­توان در دو بستر تولید علم(پژوهش) و تعلیم افراد(آموزش) خلاصه کرد(نادری، 1381).

ضرورت انتخاب عده-ای معدود از میان داوطلبان آموزش عالی پدیده ای است که شروع آن به چند دهه قبل باز­می­گردد. در­این­باره، دلایل و توجیهات گوناگونی وجود دارد از جمله:

• تقویت نظریه نخبه­گرایی پس از بروز جنگ جهانی دوم به­دلیل تعادل میان تعداد داوطلبان و ظرفیت طبیعی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در نتیجه افزایش تقاضای اجتماعی و بروز پدیده­ای به­نام انفجار دانش.
• کمبود نیروی انسانی(استاد)، فضا و آزمایشگاه.
• تحت فشار قرار گرفتن مؤسسات آموزش عالی به­دلیل افزایش داوطلبان ورود به آموزش عالی در اثر رشد جمعیت(نورشاهی، 1377).

آموزش عالی معرف نوعی از سرمایه­گذاری در منابع انسانی است که می­تواند موجبات ارتقای دانش، مهارت­ها و نگرش-های مورد­نیاز کارکنان سازمان­ها اعم از فنی، حرفه­ای و مدیریتی را فراهم سازد(ایران­منش و کامرانی، 1384). بنا­بر­این، پیشرفت جوامع وابستگی انکار­ناپذیری به سطح آموزش و تحصیلات و گسترش کمّی و کیفی نظام آموزشی و به­ویژه نظام آموزش عالی دارد. از این­رو، هر اندازه که آموزش عالی در اشکال دولتی و خصوصی آن بتواند در سطوح گسترده­تر و ژرفای عمیق­تری از جامعه نفوذ کند، دامنه تأثیرات آن در اجتماع چشم­گیرتر خواهد بود(اخوان­کاظمی، 1382).

در بین دوره­های مختلف آموزش عالی، تحصیلات تکمیلی دارای نقش و منزلتی والاتر است، زیرا وظیفه تربیت نیروی انسانی متخصص در عرصه آموزش، پژوهش و خدمات را بر­عهده دارد. در سال­های اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی در ایران روندی روز افزون داشته و اکنون بعد کیفی آن مورد توجه سیاست­گذاران و تصمیم­گیران نظام آموزش عالی است(نیلی، 1383). کیفیت در آموزش عالی با دستیابی به اهداف و کسب یا تأیید استاندارهای عمومی و قابل­قبول مرتبط است و تضمین کیفیت به معنای وجود برنامه­ریزی و بررسی منظم آن برنامه به­منظور تعیین استانداردهای قابل قبول در آموزش، پژوهش و ساختار سازمانی است که در حال حاضر وجود دارد و افزایش خواهد یافت(پازرگادی و همکاران، 1384).

راه­اندازی دوره­های دکترای تخصصی همواره یکی از اهداف نظام­های آموزش عالی بوده و به­عنوان شاخص علمی و تکمیل کننده­ی چرخه­ی تحصیلات محسوب شده است. این برنامه­ها، نشانگر بخش مهم و کلیدی از آموزش و پرورش دانشگاهی است و معمولا به­عنوان درگاه ورود به مشاغل دانشگاهی در آینده محسوب می­شوند. با افزایش تعداد دانشجویان دکترا طی سال­های اخیر در تمامی دانشگاه­های جهان، و تغییرات عمده و اساسی که در بازار کار جهانی رخ داده است، تقریبا تمامی دانشگاه­ها با چالش اصلاح و بازنگری برنامه­های دکترا در راستای تطابق با شرایط جدید رو­به­رو هستند.

با توجه به تفاوت اساسی دوره­ی دکترا از دو مقطع تحصیلی دیگر و بر­اساس اهداف مترقی و بلند­پروازانه­ای چون«توسعه­ی مبتنی بر دانایی» یا ساخت و ایجاد«جامعه­ی دانش­بنیان» و افزایش قدرت رقابت، لزوم تغییر و بازنگری در دوره­های مذکور دو­چندان شده است و تلاش بسیاری از کشورها در این خصوص قابل توجه و عبرت­آموز است. از جمله­ی این تلاش­ها به پروژه­ی بین­المللی انجمن دانشگاه­های اروپا EUA که با عنوان«برنامه­های دکترا برای جامعه­ی دانش­محور اروپا» در سال 2005- 2004 به اجرا در آمد، می­توان اشاره کرد(2005، EUA).