گزینش دانشجو
شیوهی گزینش دانشجو در مؤسسات آموزش عالی، معلول ترکیب فشارهای اجتماعی، سیاسی و علمی است. مراکزی که گزینشی رقابتی دارند، معمولا ضوابط شدیدتری برای جذب دانشجو وضع میکنند تا بتوانند برحسب موقعیت خود آن را کنترل کنند. مراکزی که براساس حدنصاب دانشجو میپذیرند، براینفرضاند که ورود هر داوطلب با یک حداقل نمره بهعنوان حدنصاب- که با برنامههای درسی و تجارب او در مراحل پایینتر تحصیل ارتباط دارد- همخوانی دارد. در نظامهای آزاد، مشکل اساسی، در راه پذیرش افراد شایسته، گروههای مختلف مردماند. در این نظامها بهجای پذیرش- ثبتنام صورت میگیرد. در ایران گزینش دانشجو مبتنی بر روش پذیرش رقابتی است. بر اثر اجرای این شیوه سالانه بیش از یک میلیون نفر از داوطلبان، از دسترسی به آموزش عالی باز میمانند(مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی، 1380).
امروزه تولید علم و بهره-گیری از علم، عامل اصلی ارتقاء و پیشرفت تکنولوژی بوده و توسعه اقتصادی را به-دنبال دارد. آموزش عالی و خصوصا آموزش دورههای تخصصی جزءلاینفک توسعه اقتصادی – اجتماعی جوامع هستند(مهار، 2005). توسعه داناییمحور نیازمند تربیت نیروی انسانی توامندی است که بخش مهمی از آن در قالب دورههای عالی همانند دکترای تخصصی(Ph.D) بوده و به شکل کنونی آن از بیش از یک قرن قبل در دنیا نضج گرفته است. دانشگاه بهعنوان اولین پایگاه تولید و انتقال دانش نقش اساسی ایفاء میکند، بهطوریکه اهداف کلی نظام آموزشی را میتوان در دو بستر تولید علم(پژوهش) و تعلیم افراد(آموزش) خلاصه کرد(نادری، 1381).
ضرورت انتخاب عده-ای معدود از میان داوطلبان آموزش عالی پدیده ای است که شروع آن به چند دهه قبل بازمیگردد. دراینباره، دلایل و توجیهات گوناگونی وجود دارد از جمله:
- تقویت نظریه نخبهگرایی پس از بروز جنگ جهانی دوم بهدلیل تعادل میان تعداد داوطلبان و ظرفیت طبیعی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در نتیجه افزایش تقاضای اجتماعی و بروز پدیدهای بهنام انفجار دانش.
- کمبود نیروی انسانی(استاد)، فضا و آزمایشگاه.
- تحت فشار قرار گرفتن مؤسسات آموزش عالی بهدلیل افزایش داوطلبان ورود به آموزش عالی در اثر رشد جمعیت(نورشاهی، 1377).
آموزش عالی معرف نوعی از سرمایهگذاری در منابع انسانی است که میتواند موجبات ارتقای دانش، مهارتها و نگرش-های موردنیاز کارکنان سازمانها اعم از فنی، حرفهای و مدیریتی را فراهم سازد(ایرانمنش و کامرانی، 1384). بنابراین، پیشرفت جوامع وابستگی انکارناپذیری به سطح آموزش و تحصیلات و گسترش کمّی و کیفی نظام آموزشی و بهویژه نظام آموزش عالی دارد. از اینرو، هر اندازه که آموزش عالی در اشکال دولتی و خصوصی آن بتواند در سطوح گستردهتر و ژرفای عمیقتری از جامعه نفوذ کند، دامنه تأثیرات آن در اجتماع چشمگیرتر خواهد بود(اخوانکاظمی، 1382).
در بین دورههای مختلف آموزش عالی، تحصیلات تکمیلی دارای نقش و منزلتی والاتر است، زیرا وظیفه تربیت نیروی انسانی متخصص در عرصه آموزش، پژوهش و خدمات را برعهده دارد. در سالهای اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی در ایران روندی روز افزون داشته و اکنون بعد کیفی آن مورد توجه سیاستگذاران و تصمیمگیران نظام آموزش عالی است(نیلی، 1383). کیفیت در آموزش عالی با دستیابی به اهداف و کسب یا تأیید استاندارهای عمومی و قابلقبول مرتبط است و تضمین کیفیت به معنای وجود برنامهریزی و بررسی منظم آن برنامه بهمنظور تعیین استانداردهای قابل قبول در آموزش، پژوهش و ساختار سازمانی است که در حال حاضر وجود دارد و افزایش خواهد یافت(پازرگادی و همکاران، 1384).
راهاندازی دورههای دکترای تخصصی همواره یکی از اهداف نظامهای آموزش عالی بوده و بهعنوان شاخص علمی و تکمیل کنندهی چرخهی تحصیلات محسوب شده است. این برنامهها، نشانگر بخش مهم و کلیدی از آموزش و پرورش دانشگاهی است و معمولا بهعنوان درگاه ورود به مشاغل دانشگاهی در آینده محسوب میشوند. با افزایش تعداد دانشجویان دکترا طی سالهای اخیر در تمامی دانشگاههای جهان، و تغییرات عمده و اساسی که در بازار کار جهانی رخ داده است، تقریبا تمامی دانشگاهها با چالش اصلاح و بازنگری برنامههای دکترا در راستای تطابق با شرایط جدید روبهرو هستند.
با توجه به تفاوت اساسی دورهی دکترا از دو مقطع تحصیلی دیگر و براساس اهداف مترقی و بلندپروازانهای چون«توسعهی مبتنی بر دانایی» یا ساخت و ایجاد«جامعهی دانشبنیان» و افزایش قدرت رقابت، لزوم تغییر و بازنگری در دورههای مذکور دوچندان شده است و تلاش بسیاری از کشورها در این خصوص قابل توجه و عبرتآموز است. از جملهی این تلاشها به پروژهی بینالمللی انجمن دانشگاههای اروپا EUA که با عنوان«برنامههای دکترا برای جامعهی دانشمحور اروپا» در سال 2005- 2004 به اجرا در آمد، میتوان اشاره کرد(2005، EUA).