آوریل 23, 2021

سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری

1 min read
نارسایی در بیان نوشتاری بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری...

نارسایی در بیان نوشتاری

بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی­توانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می­شوند (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1376).

باشعور لشکری (1379) اظهار می­دارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقه­ی زیر می­توان بررسی کرد:

الف) فقر واژگان: استفاده از واژه­های تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله.

ب) فقر ایده­ای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب.

ج) ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده.

د) ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایده­ها.

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری

در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی (1369) بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموخته­است کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسی­ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان می­دهند (غباری بناب، افروز، حسن زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارت­های شناختی و فراشناختی است (گراهام و بلرت، 2004 و لدرر، 2000). راهبرد خود­نظارتی که یکی از مولفه­های راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک می­کند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را می­دانم؟» یا «آیا معنای این واژه را می­دانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381).

از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دست­کم گرفتن نقش برنامه­ریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل می­کنند، هر چه به ذهنشان می­رسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایده­های ضعیف ارائه می­کنند (سکستون و همکاران، 1998). برنامه­ریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسنده­های خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت می­کند از جمله: برنامه­ریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار می­برند که نقش برنامه­ریزی را دست­کم می­گیرند (ترویا، گراهام و هاریس، 1999).

اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کرده­اند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه می­کنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جمله­ها و داستان­ها را کوتاه­تر می­نویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیت­های داستان­ها مشکل دارند  (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382). نوشته­های افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است (گریو و ریون، 1994، به نقل از سیف­نراقی و میرمهدی، 1382). بلانکن و اسکافر (1999) در پژوهشی با عنوان “بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه” نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن می­باشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامه­ریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمی­کنند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382).

نویسندگان ماهر دارای دانش گسترده­ای در مورد سبک­ها، تجهیزات، و قرارداد­های نوشتن هستند و با عناصر و ویژگی­های نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند (انگلرت، رافائل، فی­یر و اندرسون[1]، 1988؛ گراهام، شوارتز، و مک آرثور[2]، 1993؛ سانتانگلو و هاریس[3]، 2008).  فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارت­های سطح پایین­تری روی­آورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارت­های سطوح بالاتری نظیر برنامه­ریزی و تولید محتوا می­گردد. اجبار در توجه به ضرورت­های فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجی­کردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرح­هایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرح­های پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد (گراهام و همکاران، 1997، به نقل از راغب، 1384).

یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خود­به­خود نمی­دانند که چگونه می­توانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستی­ها و نارسایی­های آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانش­آموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعت­های درس انشا، پیروی از شیوه­های قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانه­ای کافی (وزین پور، 1370).

[1]Englert, Raphael, Fear & Anderson

[2]Graham, Schwartz & MacArthur

[3]Santangelo & Harris

Copyright © All rights reserved. | Newsphere by AF themes.