ارزشیابی عملکردی

سنجش عملکردی شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سال­های اخیر بر آن تأکید می­کنند. در سنجش های عملکردی از دانش آموزان خواسته می­شود تا دانش و مهارت خودشان را از طریق انجام یک فعالیت یا ایجاد یک فرآورده به نمایش بگذارند. بنابراین، حرکت از سنجش سنتی با آزمون های عینی بر سنجس مبتنی بر عملکرد با حرکت از دانستن به نشان دادن توضیح داده می­شود (سنتراک[1]، 2001). اجرای ارزشیابی عملکردی مستلزم این است که از روش­ها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی و نظایر آن برای جمع اوری اطلاعات استفاده شود (سیف، 1384). در مثال­های زیر معلمان از سنجش عملکردی برای گردآوری اطلاعات درباره توانایی­های دانش آموزان برای کاربرد اطلاعات در یک محیط واقع گرایانه استفاده کرده­اند (اگن و کاوچک، 2001).

معلم علوم یکی از کلاس­های دوره راهنمایی می گوید که دانش­آموزانش در به کار بردن اصول علمی برای رویدادهای زندگی روزمره مشکل دارند. در تلاش برای بهبود این توانایی، او بر مسایل روزمره متمرکز می شود و این سؤال را می­پرسد «چرا یک تکه یخ در یک جا شناور می­ماند اما در جای دیگری ته نشین می­شود؟» سپس هر یک از دانش آموزان هدایت می شوند تا درگروه­های کوچک به حل مسئله بپردازند و در کلاس بحث کنند. در حین کار او به گروه­ها سر می­زند و به یادداشت برداری می کند تا برای سنجش و بازخورد مورد استفاده قرار دهد.

معلم بهداشت در یک مجله حرفه­ای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در بکارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دوره­ای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آنها به کلاس بر می­گشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،1390: 52).

این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشده­اند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی شده­اند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از این­رو برای دانش آموزان چالش انگیز می­باشند. به همین دلیل به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز می­گویند. بسیاری از صاحبنظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار می­برند، هر چند که همه سنجش­های مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر[2]، 1992).

سنجش کلاسی

یکی از اساسی­ترین جنبه­های فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریف­های مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود:

سنجش عبارت است از شیوه­های مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک[3]، 2004).

سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو[4]، 1994).

سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، 2001).

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری

در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی می­شد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار می­گرفت. به عبارتی دیگر، تصور می­شد که سنجش پایان دهنده فعالیت­های آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریه­های جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شده­اند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامع­تری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب می­آید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمی­شود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته می­شود (مک میلان[5]، 2001).

سیف (1384) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوشش­های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینه­ای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده می­کنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمی­دهند و بیشتر سعی می­کنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده می­کند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمت­های مختلف موضوع درسی تأکید می­کند، اما معلمی که به دانش­آموزانش کمک می­کند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد.

پوفام[6] (2002؛ به نقل از سیف، 1384) گفته است در گذشته سنجش بر فعالیت­های آموزشی معلمان تأثیر چندان نداشت بلکه آموزش تعیین کننده ماهیت سنجش بود. آزمون­ها به ندرت پیش از آموزش ساخته می­شدند، بلکه پس از پایان فعالیت­های آموزشی معلم تهیه و اجرا می­شدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانش­آموزان خلاصه می­شد برآورده سازند. دوره پاسخگویی آموزشی و استفاده از آزمون­های خطیر تأثیراتی را بر روند آموزش معلمان به جای نهاده است. از آنجا که سنجش متکی بر آزمون­های خطیر نتایج مهمی به بار می­آورد، محتوای این آزمون­ها در آموزش معلم انعکاس می­یابند.

مک میلان (2001) معتقد است که امروزه، سنجش از آموزش جدا نیست، بلکه آموزش و سنجش جنبه­های یکپارچه­ای از تدریس­اند که هر یک به دیگری وابسته است. بنابراین معلمان امروزه می­دانند که چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا سنجش، یادگیری و هدف­های آموزشی را افزایش دهد. تأثیر سنجش با اندازه­گیری بر فرایند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه­گیری، گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه­گیری یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانش­آموزان در یک روش خاص اندازه­گیری است (لفرانسوا[7]، 2000). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درس­های خود هدف­های متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روش­های سنجش متناسب با آن هدف­ها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، 1384).

 

[1] Sentrak

[2] Mayer

[3] Vollfolk

[4] Dembo

[5] Mcmillan

[6] Pofam

[7] Lefrancoa