ارزشیابی عملکردی
سنجش عملکردی شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سالهای اخیر بر آن تأکید میکنند. در سنجش های عملکردی از دانش آموزان خواسته میشود تا دانش و مهارت خودشان را از طریق انجام یک فعالیت یا ایجاد یک فرآورده به نمایش بگذارند. بنابراین، حرکت از سنجش سنتی با آزمون های عینی بر سنجس مبتنی بر عملکرد با حرکت از دانستن به نشان دادن توضیح داده میشود (سنتراک[1]، 2001). اجرای ارزشیابی عملکردی مستلزم این است که از روشها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی و نظایر آن برای جمع اوری اطلاعات استفاده شود (سیف، 1384). در مثالهای زیر معلمان از سنجش عملکردی برای گردآوری اطلاعات درباره تواناییهای دانش آموزان برای کاربرد اطلاعات در یک محیط واقع گرایانه استفاده کردهاند (اگن و کاوچک، 2001).
معلم علوم یکی از کلاسهای دوره راهنمایی می گوید که دانشآموزانش در به کار بردن اصول علمی برای رویدادهای زندگی روزمره مشکل دارند. در تلاش برای بهبود این توانایی، او بر مسایل روزمره متمرکز می شود و این سؤال را میپرسد «چرا یک تکه یخ در یک جا شناور میماند اما در جای دیگری ته نشین میشود؟» سپس هر یک از دانش آموزان هدایت می شوند تا درگروههای کوچک به حل مسئله بپردازند و در کلاس بحث کنند. در حین کار او به گروهها سر میزند و به یادداشت برداری می کند تا برای سنجش و بازخورد مورد استفاده قرار دهد.
معلم بهداشت در یک مجله حرفهای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در بکارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دورهای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آنها به کلاس بر میگشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،1390: 52).
این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشدهاند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی شدهاند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از اینرو برای دانش آموزان چالش انگیز میباشند. به همین دلیل به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز میگویند. بسیاری از صاحبنظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار میبرند، هر چند که همه سنجشهای مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر[2]، 1992).
سنجش کلاسی
یکی از اساسیترین جنبههای فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریفهای مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود:
سنجش عبارت است از شیوههای مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک[3]، 2004).
سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو[4]، 1994).
سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، 2001).
نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری
در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی میشد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار میگرفت. به عبارتی دیگر، تصور میشد که سنجش پایان دهنده فعالیتهای آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریههای جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شدهاند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامعتری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب میآید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمیشود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته میشود (مک میلان[5]، 2001).
سیف (1384) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینهای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده میکنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمیدهند و بیشتر سعی میکنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده میکند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمتهای مختلف موضوع درسی تأکید میکند، اما معلمی که به دانشآموزانش کمک میکند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد.
پوفام[6] (2002؛ به نقل از سیف، 1384) گفته است در گذشته سنجش بر فعالیتهای آموزشی معلمان تأثیر چندان نداشت بلکه آموزش تعیین کننده ماهیت سنجش بود. آزمونها به ندرت پیش از آموزش ساخته میشدند، بلکه پس از پایان فعالیتهای آموزشی معلم تهیه و اجرا میشدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانشآموزان خلاصه میشد برآورده سازند. دوره پاسخگویی آموزشی و استفاده از آزمونهای خطیر تأثیراتی را بر روند آموزش معلمان به جای نهاده است. از آنجا که سنجش متکی بر آزمونهای خطیر نتایج مهمی به بار میآورد، محتوای این آزمونها در آموزش معلم انعکاس مییابند.
مک میلان (2001) معتقد است که امروزه، سنجش از آموزش جدا نیست، بلکه آموزش و سنجش جنبههای یکپارچهای از تدریساند که هر یک به دیگری وابسته است. بنابراین معلمان امروزه میدانند که چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا سنجش، یادگیری و هدفهای آموزشی را افزایش دهد. تأثیر سنجش با اندازهگیری بر فرایند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازهگیری، گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازهگیری یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانشآموزان در یک روش خاص اندازهگیری است (لفرانسوا[7]، 2000). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درسهای خود هدفهای متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روشهای سنجش متناسب با آن هدفها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، 1384).
[1] Sentrak
[2] Mayer
[3] Vollfolk
[4] Dembo
[5] Mcmillan
[6] Pofam
[7] Lefrancoa