مدل ارزیابی اثربخشی درونی، بیرونی و نهادی آموزشی

هر چقدر یک دوره آموزشی، یک برنامه درسی و یا یک مجموعه‌ای از دروس که در قالب آموزش پیش از خدمت طرح‌ریزی و اجرا شده‌اند، بتواند به اهداف و مطلوبیت‌های خود در ایجاد توانمندی‌ها و شایستگی‌های مورد نظر دست یابد به همان نسبت از اثربخشی برخوردار خواهد بود(ترک‌زاده، نیکنام، محمدی، 1388). کانون توجه سازمان‌ها در ارزیابی اثربخشی آموزشی می‌بایست توانمندی و شایستگی‌هایی(ابعاد کیفی) باشد که در عملکرد افراد و سازمان متجلی می‌شوند(پاری[1]، 1994). به عبارت دیگر ارزشیابی به عنوان جریانی تلقی می شود که داده ها و اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری فراهم می کند. ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر توصیف و قضاوت است. تعریفی که از جامعیت بیشتری برخوردار است و بیشتر عناصر مورد بحث را شامل می شود(فتحی واجارگاه، 1377، ص250).

در واقع بزرگترین خدمت ارزشیابی، مشخص کردن قسمتهایی از دوره است که نیاز به بهبود و اصلاح دارند. مسئولان نیز برای اثبات سودمندی و کارایی برنامه به دنبال ارائه مدارک مستند و قابل قبول هستند. این تمایل آنها را وسوسه می کند تا از آزمونهایی برای صحت برنامه خود استفاده کنند؛ اما، کمک از ارزشیاب را تا زمان تکمیل برنامه به تعویق اندازند. شاید دلیل این امر شک و تردید آنها از برنامه و برداشتی است که از ارزشیابی به عنوان عامل قضاوت کننده از نتیجه فعالیت خود دارند. در حالی که برای بهبود و اصلاح دوره، مدارک باید از شروع دوره، زمان اجرا و پایان برنامه گردآوری شوند. از این رو تأکید بر آن است که یک ارزشیابی موفق باید از اولین مراحل برنامه به خدمت گرفته شود؛ زیرا ارزشیابی بیشتر به خاطر اصلاح و بهبود تعلیم و تربیت صورت می گیرد تا برای ارزشیابی محصولی آماده شود (مهجور، 1377، ص116).

در حوزه سازمانی، اثربخشی واقعی یک دوره آموزشی یا برنامه درسی می بایست از بعد عملکردی مدنظر قرارگیرد که از آن به اثربخشی بیرونی یاد می‌شود(یمنی دوزی سرخابی، 1382). اثربخشی بیرونی به مفهوم کارآمدی یادگیری‌های حاصل از آموزش در موقعیت‌های خارج از فرآیند آموزش است که فراگیر در آنها کار یا زندگی می‌کند. به عبارتی هر چه یادگیری‌های (برونداد) حاصل از آموزش بیشتر منجر به بروز رفتار و نتایج مورد نظر در عملکرد فراگیران و سازمان شود برنامه آموزشی از اثربخشی بیرونی بیشتری برخوردار است(محسن پور، 1385 ترک‌زاده، نیکنام، محمدی،1388). در ارزیابی اثربخشی بیرونی آموزش، نحوه عملکرد کارکنان در کیفیت خدمات ارائه شده و یا محصولات تولید شده مورد بررسی قرار می‌گیرد. به عبارت دیگر اثربخشی بیرونی آموزش در مورادی همچون افزایش قبول مسئولیت‌های جدید، استقلال فکری و عملی کارکنان در انجام وظایف، کاهش حوادث و ضایعات و … نمود عملی پیدا خواهد کرد.

از سوی دیگر اثربخشی درونی لازمه و شرط اساسی اثربخشی بیرونی است (یمنی دوزی سرخابی، 1382). اثربخشی درونی نظام آموزشی سازمان‌ها به معنای نیل به اهداف، بدون در نظر گرفتن عوامل خارجی موثر بر سازمان است. لذا یک برنامه‌ی آموزشی، زمانی از اثربخشی درونی برخوردار است که بین اجزای مختلف آن نوعی تناسب و انسجام درونی وجود داشته باشد(رابینز،1380). به عبارتی برنامه درسی می‌بایست از تناسب و انسجام درونی کافی بین اجزای مختلف خود در عمل برخوردار باشد تا بتواند اهداف( یادگیری ) مورد نظر را محقق سازد و در عین حال اهداف تعیین شده‌ی خود را محقق نماید.. در صورت احراز این شرایط می توان گفت یک برنامه درسی و یک یا مجموعه‌ای از دروس آن از اثربخشی درونی برخوردار است (ترک‌زاده، نیکنام، محمدی، 1388). در این راستا مواردی همچون عناصر آموزشی‌، روش تدریس، محتوای آموزش، ارزشیابی، به عنوان مولفه‌های اثربخشی درونی آموزش محسوب می‌شوند.

هدف اصلی سازمان از آموزش و بهسازی کارکنان، کمک در دستیابی به اهدافی است که سازمان به ‌خاطر آن تاسیس شده است. بنابراین هرگونه تلاش در جهت تدارک محیط آموزشی منسجم(اثربخشی درونی) و بالا بردن سطح دانش، نگرش و مهارت کارکنان و بهبود سطح عملکرد آنها در محیط کاری(اثربخشی بیرونی) به منظور نائل شدن به اهداف مهم‌تری چون ایجاد وابستگی در سازمان‌های رقیب، جلب مشتریان بیشتر، کسب منابع بیشتر از محیط خارج سازمان و به طور کلی کسب مزیت رقابتی است(اثربخشی نهادی). بنابراین همانظور که اثربخشی بیرونی مستلزم اثربخشی درونی است، اثربخشی نهادی نیز که بیانگر تاثیر نظام آموزشی بر تحقق رسالت‌ها و ماموریت‌های شرکت(یمنی دوزی سرخابی، 1382)، و مواردی همچون بازدهی، سودآوری، بازاریابی و تصویر بیرونی شرکت است، مستلزم اثربخشی بیرونی و طبیعتا اثربخشی درونی است. بنابراین تنها در صورتی که اثربخشی درونی و بیرونی آموزش محقق شود، زمینه تحقق اثربخشی نهادی فراهم خواهد شد. از سوی دیگر هر اندازه آموزش بیشتر بتواند در تحقق اهداف و رسالت‌های سازمانی پاسخگو بوده و در ارائه تصویر مطلوب‌تری از ظرفیت‌های سازمانی موفق باشد و سهم بیشتری از منابع محیط را به خود اختصاص دهد به همان میزان نیز از اثربخشی نهادی بیشتری برخوردار خواهد بود.

آموزش های ارائه شده در سازمان می‌بایست ضمن تغییر نگرش و بینش کارکنان و نهایتا انطباق فرد با سازمان بتواند در کارایی و انجام موفق وظایف محوله و دستیابی به اهداف سازمانی مفید واقع شود. به منظور دستیابی به اطلاعاتی در زمینه کیفیت دوره‌های آموزشی و تاثیر آن‌ها در ارتقای سطح مهارت و رفتار مطلوب نیروی انسانی و پاسخگو بودن برونداد این آموزش‌ها به نیازهای محیط کار و  میزان تحقق رسالت ‌های سازمانی، نیاز به الگوی مناسبی که بتواند به ارزیابی اثربخشی دوره‌های آموزشی در سطوح ذکر شده بپردازد ضروری به نظر می‌رسد. در این راستا الگوی سه بعدی اثربخشی با دارا بودن این قابلیت یعنی سنجش کیفیت دوره‌های آموزش‌های(اثربخشی درونی)، سنجش ارتقای سطح مهارت‌ها، رفتار و عملکرد کارکنان(اثربخشی بیرونی) و سنجش میزان تحقق اهداف و رسالت‌های سازمانی(اثربخشی نهادی) نسبتا توانسته خود را از تک بعدی و یا محدود نگری سایر مدل‌های اثربخشی آموزشی متمایز ساخته و به عنوان الگویی جامع جهت ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت مورد استفاده قرار گیرد. نظر به موارد ذکر شده این الگو به عنوان چارچوب اساسی مفهوم تحقیق انتخاب شده است که در ادامه به ابعاد آن پرداخته خواهد شد.

2-2-3-5-1- معیارهای اثر بخشی درونی آموزش‌ها

برای آنکه یک دوره آموزشی اهداف یادگیری خود را محقق سازد می‌بایست در عمل از تناسب و انسجام درونی کافی بین اجزای خود نظیر عناصر آموزشی‌، روش تدریس، محتوای آموزش، ارزشیابی، برخوردار بوده و همزمان اهداف دوره آموزشی را محقق سازد. در این صورت می‌توان اظهار داشت دوره آموزشی مورد نظر از اثربخشی درونی برخوردار است(ترک‌زاده، نیکنام، محمدی،1388).

2-2-3-5-2- معیارهای اثر بخشی بیرونی آموزش‌ها

هر چه یادگیری‌های (برونداد) حاصل از آموزش بیشتر منجر به بروز رفتار و نتایج مورد نظر در عملکرد فراگیران و سازمان شود برنامه آموزشی از اثربخشی بیرونی بیشتری برخوردار است(محسن پور، 1385؛ ترک‌زاده، نیکنام، محمدی، 1388).

2-2-3-5-3- معیارهای اثر بخشی نهادی آموزش‌ها

منظور از اثربخشی نهادی میزان تأثیر نظام آموزشی بر تحقق رسالت‌ها (یمنی دوزی سرخابی،1382؛ محسن پور، 1386)، و مواردی چون بازدهی، سودآوری، ارتقای بهره وری، کیفیت محصولات، توسعه اقتصادی، بازاریابی و تصویر بیرونی شرکت است. به عبارت دیگر هر چه سازمان در انجام وظایف و تحقق اهداف و همچنین رسالت‌های خود به‌واسطه دوره‌های آموزشی، توفیق بیشتری داشته باشد، می‌توان اظهار داشت آموزش از اثربخشی نهادی بیشتری برخوردار خواهد بود.

[1] .Parry

عوامل مؤثر در تشدید فشار روانی:

اثرات فشار روانی، مانند میزان اضطرابی که برمی‌انگیزد و میزان اخلال آن در توانائیهای شخص برای کار و کوشش، به چند عامل بستگی دارد که از آن جمله است برخی ویژگیهای خود فشار روانی مانند موقعیتی که فشار روانی در آن روی می‌دهد، و برآورد و ارزیابی آدمی از موقعیت فشارزا و منابعی‌که وی برای کنارآمدن با آن دردسترس دارد.[1]

 

 

1-‌ دوام و امکان کنترل طول دوره فشار روانی:

کنترل داشتن بر طول دوره یک رویداد فشارزا  نیز از شدت فشار روانی می‌کاهد، در یک پژوهش به آزمودنیها عکسهای رنگی صحنه‌های فجیع مرگ آدمیان نشان داده می‌شد. افراد گروه آزمایشی می‌توانستند با فشار دادن یک تکمه به نمایش عکسها پایان دهند. آزمودنیهای گروه‌گواه می‌بایستی همان عکسها را برای مدت زمانی که افراد گروه آزمایشی به اختیار خود، تماشا می‌کردند، تماشا کنند، اما خودشان نمی‌توانستند به نمایش عکسها پایان‌دهند. از راه پاسخ گالوانیکی پوست(GSR) معلوم شد که میزان اضطراب گروه آزمایشی بسیار کمتر از اضطراب گروهی بود که هیچ کنترلی بر طول دوره تماشای عکسها نداشت.

2- قابلیت پیش بینی:

گاهی اوقات می‌توانیم وقوع حادثه‌ای را پیش‌بینی کنیم ولی گاهی چنین نیست اگرحوادث قابل پیش‌بینی باشند افراد فشارروانی کمتری را احساس می‌کنند.حتی وقتی آدمی نمی‌تواند کنترلی بر فشار روانی داشته باشد اگر بتواند آن را پیش‌بینی کند از شدت آن کاسته می‌شود. آزمایشهای آزمایشگاهی نشان می‌دهد که هم آدمیان و هم حیوانها رویدادهای آزارنده پیش‌بینی‌پذیر را به رویدادهای آزارنده پیش‌بینی‌ناپذیر ترجیح می‌دهند.[2]

3-‌ ‌ ارزیابی شناختی:

ادراک شخص از یک رویداد فشارزا، در شدت و ضعف استرس تأثیر می‌گذارد. اینکه شخص از یک رویداد فشارزا ، چه ادراکی داشته باشد، به برآورد او از درجه تهدیدآمیز بودن آن رویداد نیز بستگی دارد. موقعیتهایی که شخص آنها را به صورت تهدیدی برای زنده ماندن خود (اطلاع از ابتلا به سرطان) یا به صورت تهدیدی برای اعتبار و ارزش خود (شکست در شغلی که خودش برگزیده) ادراک کند، بیشترین فشار روانی را ایجاد می‌کند.[3]

4-‌  شدت:

فشارهای روانی با شدت ناراحتی که شخص با آن مواجه می‌شود در رابطه است مثلاً تأثیر آسیب‌دیدگی ناشی از یک حاثه رانندگی کمتر از فقدان یک شخص مورد علاقه می باشد

5-‌ میزان اعتمادبه نفس و احساس کارآیی:

اطمینان خاطر آدمی به اینکه می‌تواند یک موقعیت فشارزا را به خوبی اداره کند نیز عامل عمده‌ای در تعیین شدت فشار روانی به شمار می‌رود. برای بیشتر مردم سخنرانی در برابر یک جمعیت، رویدادفاجعه‌آمیزی به شمار می‌رود. اما مردمانی که در این کار مهارتی بدست آورده اند به توانایی خود اطمینان دارند، در چنین موقعیتی اضطراب ناچیزی را تحمل می‌کنند. مخصوصاً موقعیتهای اضطراری فشارزا هستند. چون در این مواقع است که شیوه‌های معمول آدمی برای کنار آمدن با رویدادها کارایی ندارد.(براهنی، نقل از هیلگارد واتکینسون، 1372)

6- نقش محیط و حمایتهای اجتماعی:

بسیاری از محققان ( کاسل1،‌گانستر2 و ویکتور3) استدلال کرده‌اند افرادی که عضو شبکه اجتماعی گسترده‌ای هستند، کمتر تحت تأثیر منفی رویدادهای فشارزای زندگی قرار می‌گیرند و احتمالاً کمتر دچار مشکلات سلامتی ناشی از فشار روانی می‌شوند. همچنین کاملاً معلوم شده است که به طور طبیعی وجود سیستمهای حمایتی نظیر خانواده‌های گسترده، گروههای شغلی، انجمنها، موجب تسهیل مقابله با مشکلات، توانبخشی و بهبودی می‌شوند. چنین فرض شده است که حمایتهای اجتماعی به عنوان یک سپر4 یا حائلی5 میان فشارهای زندگی و به خطر افتادن سلامتی عمل می‌کند

1- براهنی، محمدنقی، (1371)، روان آزمایی، آناستازی، انتشارات دانشگاه تهران.

 

1- نریمانی، محمد، (1382)، اضطراب و راههای مقابله با آن، اردبیل، انتشارات نیک‌آموز.

2- براهنی، محمدنقی، (1371)، روان آزمایی، آناستازی، انتشارات دانشگاه تهران.

 

1 .Cassel

2 .Ganster

3 .Victor

1 .Buffer

2 .Mediator

مفاهیم و تعاریف نوآوری دانشگاهی

جورو[1]، ادعا می­کند که پیشرفت­های فناوری، افزایش انتظارات دانش­جویان و تغییر جمعیت شناختی دانشجویان از جمله چالش­های فعلی می­باشند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری می­سازند. ترغیب نوآوری، اجرا و بهبود مستمر آن، اغلب برای کالج­ها و دانشگاه­ها امری دشوار تلقی می­شود. در واقع اکثر موسسات و نهادها فاقد یک چارچوب نظامند هستند تا به آن­ها اجازه  مدیریت تغییر و ترغیب نوآوری را بدهد و از طرفی آن­ها بتوانند نتایج مثبتی از تلاش­های خود به دست آورند (فورست­­باو و بائر[2]،2007). در واقع فورست باو و بائر  (2007) نوآوری را به عنوان تغییر معنادار برای بهبود خدمات و فرایندهای یک سازمان و ایجاد ارزش­های جدید برای ذینفعان آن تعریف می­کنند که برای دست­یافتن به ابعاد جدید عملکرد، رهبری سازمان در آن نقش مهمی ایفا می­کند. نوآوری دانشگاهی در واقع نوعی کند و کاو منظم برای یافتن شیوه­ها و پاسخ­های نو به فشارها و تغییر و تحولات محیطی است. و یا به عبارتی خلق چیز جدیدی است که هدف معینی را دنبال و به اجرا می­رساند (کشاورز، 1392). در واقع می­توان نوآوری دانشگاهی را به عنوان هر ایده­ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد. نوآوری به معنی به کارگیری تفکرات جدید ناشی از خلاقیت است که در یک سازمان می­تواند به صورت یک کالای جدید، خدمت و یا راه­حل جدید انجام کارها باشد (فتحی زاده و همکاران، 1389). به تعبیردراکر (1999) نیز نوآوری دانشگاهی را از نظر علم مدیریت به معنای تغییری می­داند که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­کند. و از نظر سازمانی، نوآوری را به معنی استفاده از یک ایده جدید تعریف می­کند. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­شود. نوآور دانشگاهی به عنوان توسعه یا پذیرش یک ایده یا رفتار در عملیات سازمانی است که برای کل سازمان جدید و نو باست (بهرامی، رجایی­پور، آقاحسینی، بختیار نصرآبادی و یارمحمدیان، 1390). دامان پور[3](2008) نوآوری دانشگاهی را اختراع تازه­ای از دانش یا توسعه اطلاعات تازه نظیر مفهوم، تئوری یا فرضیه می­داند؛ به عبارت دیگر، نوآوری دانشگاهی به معنای چیزی جدید برای استفاده است. نوآوری دانشگاهی مستلزم تبدیل ایده­ها به اشکال قابل استفاده سازمانی است  این ایده برای پیشبرد عملکرد سازمانی مورد استفاده قرار می­گیرد (بهرامی و همکاران، 1390).

نوآوری دانشگاهی هسته سیستم نوآوری منطقه­ای را تشکیل می­دهد، سرمایه انسانی دانشگاه­ها نیز از دانشجویان با جریان بالای پایان ناپذیر ایده ­های جدید و فعالیت­های نوآورانه تشکیل شده است. تعداد زیادی از مطالعات تجربی مانند پژوهش­های (پالمر و اکس، 2005؛ اکس و وارگا، 2005؛ اورتچ و کیل باچ، 2004؛ وارگا و اسچاک، 2004[4]) نشان داد که زیاد شدن دانش می­تواند تغییرات مثبت فناوری را ایجاد کند و موجب رشد اقتصادی شود (یی و شیا[5]، 2012). بنابراین می­توان نوآوری دانشگاهی را  به معنی همگام شدن دانشگاه با تغییرات موجود در زمینه­های مختلف و پاسخگویی به نیازهای ذینفعان مرتبط با آن تعریف کرد که همگام شدن با تغییرات و پاسخگویی به نیازهای ذینفعان تصویر بیرونی مناسبی را برای دانشگاه در پی خواهد داشت.

 

2-1-1-14-1- تاریخچه نوآوری دانشگاهی

سیر تکامل  موضوع نوآوری دانشگاهی را می­توان در پنج موج خلاصه نمود که در زیربه آن­ها اشاره شده است.

1-موج اول، دیدگاه شومپیتر: نوآوری دانشگاهی را معرفی یک ترکیب جدید از عوامل تولید و حالت­های مختلف یک نظام به عبارتی یافتن یک تابع تولید جدید می­داند عوامل این نظام شناخت یک محصول جدید، یافتن یک فرایند تولیدی جدید، دستیابی به بازار جدید، به کار گیری منابع جدید و نهایتا طراحی یک سازمان جدید می­باشد.

2-موج دوم، نوآوری تکنولوژیکی بین سال­های 1950 تا 1960مطرح شده است و دانشمندان و متفکران مختلفی در این زمینه اظهار نظر نموده که به دو موضوع تولید و فرایند نوآورانه توجه بیشتری داشته­اند.

3-موج سوم، نوآوری سازمانی: نگرش نوآوری سازمانی توسط فریمن بین سال­های 1970تا 1980 مطرح گردیده مشخصات این نگرش انجام تحقیقات پایه، اختراع، توسعه و نوآوری است.

فریمن از جمله ویژگی­های نوآوری در این دوره را فرایند بودن آن اعلام می­دارد که این موضوع به دلیل امکانات تولید بهتر در دوران صنعتی فرصت­های بیشتری برای خلق ایده­های جدید و نیازهای فزاینده جوامع بشری ایجاد می­نماید

4-موج چهارم، نظام نوآوری دانشگاهی: در سال­های 1987 تا 1997 بر نظام­های نوآوری تاکید شده است به گونه­ای که فریمن نظام نوآوری را شبکه­ سازمان­ها برای تحقق تکنولوژی معرفی می­نماید.

5-موج پنجم، نوآوری علمی1993 که نوآوری علمی عبارت است از ایجاد، ارزیابی، مبادله و کاربرد ایده­های جدید به منظور برتری یافتن بنگاه­های اقتصادی در بازار کالا و خدمات که منجر به شکوفایی اقتصاد ملی و توسعه اجتماعی می­شود (نیکنامی، تقی پور ظهیر و غفاری مجلج، 1389).

 

2-1-1-14-2- ابعاد نوآوری دانشگاهی

فورست­­ باو و بائر[6](2007) سه بعد زیر را برای نوآوری دانشگاهی بیان می­کنند:

بعدآموزشی[7]: بعد آموزشی نوآوری دانشگاهی ارائه انواع جدیدی از رشته­ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­های مختلف می­باشد. 2- بعد پژوهشی[8]: بعد پژوهشی نوآوری دانشگاهی فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه و موسسات تحقیقات علمی و همکاری با سایر دانشگاه­ها می­باشد. و 3- بعد سازمانی[9]: بعد سازمانی نوآوری دانشگاهی دربر­گیرنده راه­های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم می­باشد. بنابراین برای تحقق نوآوری در دانشگاه باید سه بعد آموزشی، پژوهشی و سازمانی همگام و هم­جهت با هم حرکت کنند.

 

 

[1]– Jurow

[2]– Furst Bowe, Julie A.and Bauer, Roy

[3]– Damanpour

[4]– Plummer, Acs, Varga, Audretsch, Keilbach & Schalk

[5]– Yi  & Xia

[6]– Furst Bowe, Julie A.and Bauer, Roy

[7] – distans instruction

[8] – distans research

[9]– distans organizationly

الگوها و روش های کسب سازگاری

سازگاری از راه های مختلفی از جمله ترس، دفاع، گریز، کناره گیری، اضطراب و استفاده از ساز و کارهای سازگاری صورت می پذیرد. به عبارت دیگر الگوهایی که افراد برای رسیدن به سازگاری از آنها استفاده می نمایند متفاوت است.

سلیمی و شاه طلبی (1381) ساز و کارهای سازگاری را در قالب 9 طبقه شامل کناره گیری، جبران، همانند سازی، فرافکنی، سرکوبی، دلیل تراشی، خیال بافی، واکنش وارونه و جابجایی ذکر کرده و مورد بررسی قرار داده اند. (به نقل از حسن زاده، 1387)

مکانیسم های دفاعی که در بالا ذکر شد شیوه های غیر ارادی و تقریباً ناخودآگاه و غیر منطقی برای کاهش اضطراب و حفظ شخصیت هستند که تعریف واقعیت و خود فریبی کم و بیش در آنها به چشم می خورد و گاهی برای کسب سازگاری، افراد به آنها متوسل می شوند. (شفیع آبادی و ناصری، 1386)

سایر روش های کسب سازگاری عبارتند از:

  1. سازش از طریق دفاع و مقاومت
  2. سازش از طریق حمله و هجوم
  3. سازش از طریق ترس های غیر منطقی
  4. سازش از طریق فراموشی و عقب ماندن در مسائل
  5. سازش از طریق بیماری جسمی
  6. سازش از طریق اختلالات روانی و رفتاری
  7. سازش از طریق بروز تنش

سازگاری اجتماعی

سازگاری اجتماعی جریانی است که در آن روابط افراد و گروه های مختلف طوری تنظیم و برقرار شده که رضایت آنها تامین شده است. (شریعتمداری، 1369)

سازگاری اجتماعی به وضعیتی گفته می شود که افراد یا گروه ها، رفتار خود را به تدریج و از روی عمد یا غیر عمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند مانند رعایت عادت ها، عرف و تقلید به عبارتی واکنش هایی است که شخص برای رعایت محیط اجتماعی از خود نشان می دهد و آنها را به علت هماهنگی شان با معیارهای اجتماع و پذیرفته شدنشان از طرف آن، اساس رفتار خود قرار می دهند.

سازگاری اجتماعی به عنوان مهم ترین نشانه سلامت روان از مباحث مهمی است که توجه جامعه شناسان، روان شناسان، روان کاوان و به ویژه مربیان را در دهه های احیر به خود جلب نموده است. سازگاری اجتماعی ممکن است با تغییر دادن خود یا محیط به دست آید. (محرم زاده، 1384)

روابط اجتماعی از مهم ترین نیازهای انسان است که مهم ترین عامل در رشد اجتماعی محسوب می شود و این فرآیندی پویا و مداوم است که انسان برای تامین نیازهای خود درصدد برمی آید تا با دیگران ارتباط برقرار کند و در این ارتباط اگر نیازهای انسان به خوبی برآورده نشود، مشکلات متعددی برایش پدید می آید که دچار تعارض و عدم تعادل می شود. پس می توان گفت تطابق با سازگاری اجتماعی که بطور کلی سازگار شدن با حیات جمعی است از مهم ترین اصول در بررسی رفتار اجتماعی انسان است. در این تطابق، انسان با اخذ اصول و قواعد یا هنجارهای اجتماعی صفت همانند شدن با دیگران را کسی می کند. این هنجارها در ابعاد مختلف زمان و مکان تفاوتی چشمگیر و در مواردی غیر قابل انطباق و مقایسه دارند که الگوهای اصلی کار آنها را محتویات و فرهنگ جامعه به مفهوم عام تشکیل می دهد. هرچقدر در اجتماع هنجارهای بیشتر اخذ گردیده و مورد توجه قرار گیرند تطابق اجتماعی بیشتر و در نتیجه انحرافات کمتر است. آنچه در این مورد دخالت دارد عوامل و شرایط متعددی است که از جهات مختلف و از داخل و خارج در جامعه موثر می افتد. (پورمقدس، 1376)

سازگاری انسان دو جنبه دارد؛ سازگاری انسان با خویش و محیط درون و سازگاری انسان با دیگران و پیرامون. این دو محیط درونی و بیرونی که انسان با آن سازگار می شود در حقیقت دو روی یک سکه است و با هم روابطی بسیار پیچیده و نزدیک دارند، متاسفانه بسیاری از حوائج و خواسته های آدمی به آسانی برآورده نمی شوند و گاهی ارضا در برابر موانع و مشکلات گوناگون مستلزم تلاش و فعالیت بسیار است که معمولاً همیشه هم مثمر ثمر واقع نمی شود و چه بسا ناکامی به دنبال دارد. مساله اساسی این است که انسان چگونه خود را با عواقب ناکامی و عدم ارضای نیازهایش تطبیق دهد؟ هرچند موجود زنده در مقابل تغییرات  دگرگونی های محیطی که در آن قرار دارد رفتار خود را نیز تغییر می دهد و راه های تازه پیدا می کند تا بتواند احتیاجات خود را تامین نماید. بنابراین قدرت یادگیری و انعطاف پذیری در رسیدن به سازگاری یک خصلت ضروری و ضامن بقاء یک ارگانیزم زنده است. به ویژه در شرایطی که محیط در حال دگرگونی و بی ثباتی باشد می توان موجوداتی را تجسم نمود که در تنازعات شکست خورده و شاید از صفحه هستی محو شده اند و از لحاظ تئوری تکامل توانایی یادگیری، حائز اهمیت است. حیوانات تکامل نایافته عموماً به اتکاء غرائز و مکانیزم های رفتاری ذاتی با محیط خود سازگاری پیدا می کنند ولی در انسان انعطاف پذیری، قدرت تفکر و یادگیری، واکنش های غریزی او را کاملاً تحت شعاع قرار داده است. (کیانی، 1389)

در جریان سازگاری اجتماعی، مساله اساسی برخورد غرائز و انگیزه های انسان با مقتضیات و ضرورت های زندگی اجتماعی، مساله ای که نقطه آغاز تئوری های «زیگموند فروید» درباره ساخت شخصیت انسان به شمار می رود. این تلاش، برخورد و کشمکش با محیط اجتماعی که به تدریج به درون کشیده می شود و منشأ تعارض روانی ناکامی و اضطراب می گردد، از مباحث عمده روانشناسی سازگاری است و باید دانست که در جریان سازگاری نقش مهم را خود شخص ایفا می کند و حتی در جریان روان درمانی، روانکاو فقط به شخص کمک می کند تا موقعیت ایجاد کند تا شخث بتواند طرز فکر و رفتار خود را مورد بررسی قرار دهد و از نو طرز برخورد با مشکلات و تطبیق با محیط را فرا گیرد و درمانگر در این راه شخص را به معنای معمولی درمان نمی کند. (پورمقدس، 1376)

غرض از مطلوب ترین سازگاری آن است که فرد از همه جنبه های زندگی خویش کاملاً راضی و خوشحال باشد و به سطحی از توانایی های خود برسد که در کلیه تماس هایش با محیط احساس شادمانی کند و از ادامه حیات مشعوف گردد. اما به ندرت این نوع سازگاری بوسیله فرد در همه روابط حاصل می شود لیکن اگر خوب بنگریم چنین سازگاری مطلوب نیست زیرا سازگاری کامل در همه جنبه های زندگی به رکود و خمودگی فوق العاده بدنی روانی و بدنی منجر می شود و نیروی محرکه زندگی را عاطل می سازد. (اردبیلی، 1374)

شاید بتوان گفت که رشد اجتماعی مهم ترین جنبه رشد وجود هر شخص است. معیار اندازه گیری رشد اجتماعی هر کس، میزان سازگاری آن با دیگران است. این دیگران شامل همه است. از دوستان، معلمان، افراد خانواده و بستگان تا همسایگان و حتی کسانی که برای اولین بار انسان با آنها برخورد می کند. رشد اجتماعی، نه تنها در سازگاری با اطرافیانی که هم اکنون انسان با آنها سر و کار دارد موثر است، بلکه بعدها در میزان موفقیت شغلی و پیشرفت اجتماعی آنها نیز تاثیر دارد. (نیکتاش، 1379)

به نظر ریمون بودون برای اینکه سازگاری اجتماعی فرد عملی باشد باید:

الف) افکار و برخورد گروه در تضاد با افکار و برخوردهای فرد که مشخص کننده تعلق او به یک گروه دیگر است، نباشد.

ب) افکار و برخوردهای گره در تضاد با برخوردهای عمقی فرد نباشد به طوری که سیستم ارزش مرتبط، شخصیت او را دچار مشکل کند. (یمینی دوزی، 1373)

سازگاری اجتماعی دربرگیرنده ارزیابی های ذهنی و ارزیابی های عینی است. بدین معنی که ارزیابی های ذهنی از میزان رضایت فرد از ارتباط با دوستانش ناشی می شود و ارزیابی عینی به معنی پذیرش فرد توسط همسالان وی می باشد. برای مشخص کردن این نوع سازگاری باید هم به خود فرد و هم به گروه دوستان و همسالان و محیط وی توجه نمود تا درک بهتری از سازگاری جتماعی او به دست آید. (غباری، 1380)

سازگاری عاطفی

منظور از سازگاری عاطفی، شناخت احساسات و عواطف مثبت و منفی در خود و کنترل احساسات در ارتباط با خود و دیگران است (فغانی، 1389). عوامل زیادی با سازگاری در ارتباط است از جمله: ویژگی های فردی، خانوادگی، اجتماعی و نیازهای جسمانی و روانی. سازگاری عاطفی به ثبات نسبی واکنش های عاطفی گفته می شود. به سلامت روانی خوب و مقاومت در برابر عوارض فشار روانی، خلق مثبت و رضایت از زندگی شخصی و مدرسه و هماهنگی مناسب میان احساسات، فعالیت ها و افکار، سازگاری عاطفی گفته می شود. . (شعاری نژاد، 1375)

پروت[1] و براون[2] (1999) معتقدند عدم هماهنگی میان واقعیت و طرح واژه های فرد (الگوهای فرد برای مواجهه با موقعیت های خاص در محیط) منجر به آشفتگی عاطفی در او می شود. هنگامی که آشفتگی عاطفی رخ می دهد یم فرد سازگاری برانگیخته می شود تا اطلاعات بیشتری کسب کند و به این وسیله طرح واژه های خود را بازسازی می نماید.

احساس ناامنی، طرد و حقارت سه احساسی است که می تواند حسادت و رقابت را به نحوی برانگیزد که کودک، خود را در حات تنش بیابد و در دراز مدت به سوی عدم تعادل عاطفی کشیده شود.

احساس ناامنی غالب ترین احساس در حرمت نفس پایین و رفتار منفی است. اکثر رفتارهای نادرست در کلاس ناشی از پایین بودن حرمت نفس است. برون ریزی هیجانات کودک در کلاس ممکن است ناشی از احساس ناایمنی به توانایی تحصیلی، موقعیت اجتماعی و یا وقایعی باشد که امکان دارد در خانه یا مدرسه برایش اتفاق افتاده باشد. (فغانی، 1389)

خانواده نقش مم و زیربنایی در سازگاری عاطفی افراد دارد. مطالعه برخورد والدین با فرزندان در دوران رشد نشان می دهد که معمولاً والدینی ناآگاه، عجول، بی ثبات، منفی بین، سختگیر، تحقیر کننده و مقایسه کننده فرزندانی مضطرب و ناتون بار می آورند و والدین آرام و مسلط، مثبت بین، احترام گذار و ترغیب کننده فرزندانی با آرامش روان و اعتماد به نفس بار می آورند. (موسوی، 1391)

[1]. Prot

[2]. Brown

مدیریت کیفیت فراگیر

این مفهوم به عنوان یکی از مفاهیم بهبود سازمانی محسوب می شود. یکی از صاحبنظران بهبود سازمانی ، رابطه بین مدیریت کیفیت فراگیر و بهبود سازمانی را اینگونه تعریف می کند : مدیریت کیفیت فراگیر تلاشی است که به دنبال ایجاد و دائمی ساختن جوی در سارسر سازمان است که در آن کارکنان به طور مداوم توانمندی های خود را جهت ارائه محصولاتی که مشتریان ارزش ویژه ای برای آنها قائلند، بهبود بخشند(نجفی، 1385).

ویژگی های زیر از خصوصیات مدیریت کیفیت فراگیر است:

– تاکید بر سنجش به وسیله فنون کنترل فرایند آماری و کنترل کیفیت آماری

– الگو سازی رقابتی

– جستجو مداوم علل منشا نواقص با هدف حذف کلی آن ها

– مدیریت مشارکتی و تاکید بر تیم ها و کار تیمی

– تاکید عمده بر آموزش مستمر(تمجیدی،1386).

توانمند سازی کارکنان

مفهوم توانمند سازی کارکنان در طی ده سال گذشته شهرت بسیاری پیدا کرده است. دو تن از صاحب نظران دو نظریه کاملا متفاوت از توانمند سازی کارکنان ارائه کرده اند. برخی از این افراد، بر این باورند که توانمند سازی به تفویض اختیارات و مسئولیت مربوط می شود و آن را فرایندی از بالا به پایین می دانند که طی آن مدیریت ارشد دور نمای خود را کاملا مشخص نموده و آن را بر عهده کارکنان می گذارند. بر اساس این دیدگاه که آن را دیدگاه مکانستیک (ایستا) می نامند، تفویض اختیار تصمیم گیری ف از طریق مرز بندی ها و واگذاری مسئولیت به طور دقیق انجام می شود که موجب افزایش کنترل مدیریت می شود.

دیدگاه دوم آن را دیدگاه ارگانیک می نامند، بر این باور است که توانمند سازی ،رویکردی از پایین به بالا است و بر مفاهیمی نظیر ریسک پذیری آگاهانه، رشد و تغییر، اعتماد و مالکیت، تاکید می کند. در این شیوه کارکنان به عنوان کار آفرینان و مالکین مطرح می شوند که تصمیمات هوشمندانه اتخاذ می کنند(نجفی،1385).

توانمند سازی یک رویکرد مدیریتی است که به کارکنان اختیار اساسی داده می شود تا خودشان به اختیار تصمیم بپردازند. به عبارت دیگر توانمند سازی عبارت است از تفویض اختیار به غیر مدیران برای اتخاذ تصمیمات مهم سازمانی که در این صورت اغلب کارکنان به صورت تیمی گروه بندی می شوند و سپس برای فعالیت های خود مدیریتی همچون استخدام ،اخراج، آموزش افراد، تعیین اهداف و ارزیابی کیفیت نتایج، مسئولیت کامل به تیم داده می شود.

توانمند سازی زمانی اتفاق می افتد که کارکنان به اندازه کافی آموزش دیده باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیده باشد، ابزار ممکن در دسترس باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیه باشد، ابزار ممکن در دسترس باشد، افراد کاملا درگیر کار باشند، در تصمیمات مشارکت کنند و برای نتایج مطلوب ، به آن ها پاداش مناسب داده شود (مقیمی،1386).

مهندسی مجدد (باز مهندسی )سازمان

باز مهندسی سازمان که از نهضت مدیریت کیفیت جامع نشات گرفته است، در سال های اخیر توجه قابل ملاحظه ای را به خود جلب کرده است. کوتاه ترین تعریف مهندسی مجدد سازمان در همه چیز از نو آغاز کردن است. منهدسی مجدد به معنای کنار گذاشتن نظم موجود و بر پا کردن نظامی نوین است . نویسندگان کتاب مهندسی مجدد سازمان تعریفی رسمی از این مفهوم را چنین بیان می کنند : باز اندیشی بنیادین و طرحی نو و ریشه ای فرایند ها برای دستیابی به بهبود و پیشرفتی چشم گیر در معیارهای حساس امروزی همچون قیمت ، کیفیت، خدمات و سرعت (همر و چمپی ، 2005 ،به نقل از نجفی،1385).

مراحل دلبستگی :

اگر چه کودکان از همان روزهای نخستین زندگی، به دیگران واکنش نشان می دهند، ولی کمّ و کیف این واکنشهای طبق مراحلی متحول می شود.

مرحله 1 واکنش نامشخّص در مقابل همه : از تولّد تا سه ماهگی معمولاً کودکان واکنشهای غیر انتخابی در مقابل همۀ افراد نشان می دهند. مثلاً در مقابل همه تبسّم می کنند. به این ترتیب هنوز پایگاه دلبستگی آنچنان مشخّص نیست.

در این دیدگاه رفتارهایی مانند لبخند زدن، گریستن، گرفتن، جستجوی منبع غذا و مکیدن که کودک مجهّز به آنهاست باعث پیشرفت دلبستگی می شود، زیرا موجب تداوم نزدیکی مراقب کودک به او می شود. لبخندهای کودک تا سه ماهگی نشان دهندۀ هیچ برتری یا ترجیح شخصی نیست. کودک با دیدن همه چهرها، حتّی چهره های مقوّایی می خندد. تا این زمان گریه نیز چنین وضعی دارد. هر کسی که در میدان دید آنان قرار داشته باشد، صحنه را ترک کنند، آنان را به گریه می اندازد.

واکنشهای چنگ زدن و «رفلکس مورو[1]» موجب تداوم نزدیکی می شوند. وقتی انگشت مادر در کف دست کودک قرار می گیرد، دست کودک خود به خود بسته می شود و به این تتیب موحب واکنش عاطفی مادر به کودک می شود. با «رفلکس مورو» گویا کودک مادر را در آغوش می گیرد. جستجوی منبع غذا و مکیدن، تغذیۀ کودک را به دنیال دارد و همین طور رابطۀ دو سویه کودک انتخابی تر می شود. بغبغوهای کودک از سه تا شش ماهگی در حضور افراد آشنا بیشتر تولید می شود؛ کودک در حضور افراد آشنا لبخند می زند و در مقابل دیگران بغض می کند. گریه کودک با ترک افراد آشنا شدیدتر می شود و حضور آنان، آرامش را به او برمی گرداند. به طور کلّی در این مرحله چند نفر و معمولاً اعضای خانواده، بیشتر مورد توجّه قرار می گیرند.

مرحله 3 تقرّب جویی فعّال : بعد از شش ماهگی کودکان شروع به خزیدن می کنند و حضور و غیاب والدین را در نظر می گیرند. و در صورت دور شدن آنها، خود را به آنها می رسانند و به تقرّب مجدد می رسند. گریۀ آنها نیز متناسب با علّت آن تنظیم و تعدیل می شود. اگر مادر، لباسهای اداری پوشیده است و حداقل 8 ساعت حضور نخواهد داشت، میزان گریه خیلی بیشتر از زمانی خواهد بود که مادر لباسهای راحتی به تن دارد و فقط چادر به سر کرده است (یعنی در عرض نیم ساعت به همسایه سر می زند و مجدداً برمی گردد). اندکی بعد کودک به راه رفتن نیز قادر خواهد شد و مکانیزم تعقیب و نهایتاً تقرّب بهتر صورت خواهد گرفت. این مرحله تا سه سالگی ادامه می یابد. از نظر شناختی «اضطراب جدایی[2]» نیز در این مرحله شکل می گیرد.

مرحله 4 رفتار مشارکتی : بعد از سه سالگی کودکان قادرند در غیاب والدین قیافه و رفتار آنها را مجسّم و دلیلی بر غیبت آنها پیدا کنند. چون قادر به استدلال غیبت آنها هستند، به عنوان یک شریک با والدین عمل می کنند. به طور کلی «بالبی» می گوید که تها بودن یکی از بزرگترین ترسها در زندگی انسان است (کرین، ترجمه فدایی، 1373). نوجوانان با تشکیل پیوستگی هایی با جانشینان والدین سلطه های آنها را می گسلند. میانسالان و افراد مسّن نیز در مواقع بحرانی و پیری در جستجوی تقرّب به نزدیکان خود برمی آیند.

[1]  Moro’s reflex

در مواقع هیجانی کودک بازوهای خود را باز کرده و سپس آنها را بع دور سینه حلقه می کند.

[2]   Separation anxiety

تعاریف رهبری

امروزه رهبری در هر حیطه و در هر نوع سازمانی، یکی از مهمترین و بحث انگیزترین موضوعات بشری است که به شدت نیاز به مطالعه، پژوهش و آموزش و یادگیری دارد. چرا که علیرغم گذشت سالیان متمادی از باب شدن رهبری در سازمان ها، متاسفانه سیر تکاملی آن کند بوده و باید در آینده این امر مهم با شدت بیشتری ادامه یابد، ما زمانی می توانیم به شناخت کافی از امر خطیر رهبری دست پیدا کنیم که قبل از آن تعریف درستی از خود واژه رهبر داشته باشیم (افراسیابیان، 1392). در این راستا تعاریف متعددی توسط محققان از رهبری ارائه شده است. راخ و بهلینگ[1] (1984) رهبری را فرآیند نفوذ بر فعالیت های یک گروه سازمان یافته برای تحقق هدف می دانند. هاسکینگ[2] (1988) عنوان می کند رهبران کسانی هستند که به طور موثر همواره در نظام اجتماعی مشارکت می کنند و همواره از آنها این انتظارها می رود. جاکوبز و جیکس[3] (1990) رهبری را فرآیند هدفمند کرد تلاش جمعی می دانند که باعث کوشش داوطلبانه برای رسیدن به هدف می شود. رهبری عبارت است از فرآیند تاثیرگذاری و نفوذ بر افراد به منظور دستیابی به مطلوبیت های اساسی سازمان (راسل[4]، 2006؛ یوکل[5]، 2006). رهبری به معنی شیوه ای برای ایجاد یک بینش واضح و دادن احساس اعتماد به نفس به کارکنان می باشد که از طریق تعامل، همکاری و ارتباطات ایجاد می شود (اولیو[6]، 2005؛ هالندر[7]، 2008). رهبری توانایی اثرگذاشتن بر نگرش ها، توانایی ها و باورهای کارکنان در جهت رسیدن به اهداف سازمانی است (داکت و مک فارلن[8]، 2003)

 

2-1-2 تئوریهای رهبری

2-1-2-1 نظریه های سنتی رهبری

در طول قرن بیستم، نظریه های بسیاری برای تبیین ویژگی ها و رفتارهای موثر رهبری که افزایش دهنده انگیزش و تلاش کارکنان هستند ایجاد شده اند بر طبق نظر باس و آولیو (1993)، نظریه های رهبری برای معرفی روش جدیدی از تفکر شکل گرفته اند که به محققان کمک می کند بر حوزه های مشکل دار تمرکز کنند، به شاغلان در تصمیم گیری کمک کنند و مبنایی برای پیش بینی موقعیت های ارائه دهند که ممکن است هنگام استفاده رهبران از رفتارهای خاص اتفاق بیفتد (هوی و میسکل[9]، 2008).  در این بخش نظریه های سنتی رهبری به طور مختصر مطرح می شوند.

 

2-1-2-1-1 نظریه خصوصیات فردی[10] رهبر

این رویکرد بر شناسایی خصوصیات و نگرش های رهبران بزرگ تمرکز داشت و معتقد بود که ویژگی های خاصی با رهبری اثربخش همراه است. طبق این رویکرد رهبران به طور مادر زادی رهبر متولد می شوند؛ بنابراین رهبری قابل آموزش نیست. در واقع برخی از رهبران صفات مشخص یا ویژگی های شخصیتی مشخصی دارند که آن ها را  از غیر رهبران متمایز می کند. برخی از این صفات مشخص رهبران، هوش و زکاوت، اعتماد به نفس، تمایل به مسئولیت پذیری، تحمل ابهام، قاطعیت، جذابیت و نظایر این ها می باشد. تحقیقات تجربی نشان می دهد که رهبری فرآیندی پویاست و از هر موقعیت به موقعیت دیگر همراه با تغییر رهبر و پیرو وضعیت تغییر می یابد؛ به هر حال، اگر چه ویژگی های شخصیتی معین ممکن است در موقعیتی معین مفید باشد، اما هیچ گونه ویژگی های جهان شمولی نیست که بتواند موفقیت رهبری را تضمین کند. این رویکرد به طور کلی از توصیف ماهیت پدیده رهبری غافل ماند. این نقیضه بزرگ در درون خود کاستی ها و نارسایی های گوناگون در بر داشت که شماری از مهم ترین آن ها عبارتند از: نادیده گرفتن سهم پیروان در تکوین پدیده رهبری؛ دخیل ندانستن شرایط محیطی در اثربخشی فعالیت های رهبر؛ عدم ارائه روش برای تبیین چگونگی نفوذ رهبر بر پیروان و برقرار نبودن رابطه ای روشن بین ویژگی های مورد نیاز رهبر و اقتضائات خاص سازمانی (جعفری و ترک زاده، 1391، 1392 ؛ زالی پور، 1383؛ ساعتچی و عزیز پور، 1384؛ سنجقی، 1380).

 

2-1-2-1-2 رویکرد رفتاری رهبری

با نمایان شدن ضعف های مختلف نظریه صفات مشخصه در توصیف رهبری، به تدریج توجه پژوهشگران به سبک های رفتاری رهبری معطوف شد، به عبارت روشن تر، توجه محققان از شخص رهبر به رفتار رهبر تغییر یافت. در این رویکرد عقیده بر این است که رهبر ساخته می شود نه این که رهبر به طور مادر زادی رهبر می شود (زالی، 1383). در این رویکرد متخصصان در پی روشن سازی این مطلب بودند که رهبران در برخورد با زیردستان از چه شیوه ای استفاده می کنند (مشبکی، 1380).

نظریه های رفتاری رهبری شامل تحقیقات زیر است:

1- مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو

2- مطالعات رهبری میشیگان

3- مطالعات پویایی گروه توسط کرت لوین

4- سیستم های چهارگانه مدیریت توسط لیکرت

5- شبکه مدیریت (رهبری) توسط بلیک و موتن.

پژوهشگران نظریه های رفتاری، به دنبال مهمترین رفتار یا سبک رهبری بودند، اما مطالعات و تحقیقات بعدی نشان داد که هیچ سبک بهتری وجود ندارد (حسینی سرخوش، 1389).

 

2-1-2-1-3  نظریه های اقتضایی

در این رویکردها براساس شرایط و موقعیت های مختلف شیوه مناسب و مطلوب رهبری تعیین می گردد، این رویکردها یک فرض اساسی مشترک دارند: رهبران برای موفقیت نظام خود باید سبکی را انتخاب کنند که با یک موقعیت در یک زمان معین بهترین سازگاری را داشته باشد
( داکت و مکفارلین[11]، 2003).

نظریه های اقتضایی رهبری شامل نظریه های زیر می باشد:

1- نظریه اقتضایی فیدلر

2- نظریه مسیر – هدف

3- نظریه یا مدل تصمیم گیری (نظریه رهبری مشارکتی) وروم و یتون

4- نظریه رهبری وضعیتی هرسی بلانچارد (زالی پور، 1383).

 

 

 

 

 

[1]  Rouch & Behling

[2]  Hosking

[3] Jacobs & Jaquez

[4]  Rusell

[5] Yokel

[6]  Avolio

[7]  Hollander

[8]  Ducket & Macfarlane

[9]  . Hoy & Miskel

[10] . Trait Theory

[11] . Duckett & Macfarlane

باز جامعه پذیری(دوباره اجتماعی شدن ):

جامعه پذیری در دوران کودکی به پایان نمی رسد ،ولی به هرحال در سراسر زندگی آدمی ادامه می یابد .بزرگسالان هم دوباره اجتماعی (باز جامعه پذیری)می شوند وهنجارها ،ارزشها وانتظارات جدیدی را می آموزند.

در هرگروه یا سازمان جدیدی که عضو می شویم ویا هر رابطه دوستی برقرار می کنیم یا در هر تجربه ای که در زندگی بهدست می آوردیم .ناچاریم که هویت های جدیدی را کسب کنیم وبرای هنجارهاو ارزشها ی جدیدی «اجتماعی»می شویم.برای برخی از شغلها ی خاص اجتماعی شدن دوباره به ماکمک می کند که انتظارات قبلی خود را کنار گذارده وبرداشت واقع بینانه تری را از این شغلها ی به دست آوردیم به عنوان مثال دانشجویان جدید پلیس معتقدند که شغل آنان حفاظت از مردم است ،بنابراین باید بیاموزند که زور چیز مناسبی است وگاه بدان احتیاج است.برخی اوقات اجتماعی شدن دوباره بزرگسالان از طریق زور صورت می گیرد تا این که هدف های مهم سازمانی واجتماعی بهتر برآورده شود .ارتباط گروهی از افراد در زندانها ،بیمارستان های روانی وپادگان های نظامی با جامعه بیرون قطع می شود واین افراد مجبور می شوند که یک زندگی محدود کنندهای را تحمل کنند.در چنین وضعیتی تجربه های جامعه پذیری پیشین به گونه ای منظم از بین می رود وبه تجربه های جدیدی شکل می گیرد که منافع گروه را تامین کند مثلا در یک پادگان نظامیر ،فرد می آموزد که هویت پیشین خود را به عنوان یک غیر نظامیکنار گذارد.وهویت جدید سر باز ی را پیش گیرد .او باید بیاموزد که چگونه همچون یک سر باز فکر می کند و عمل نمایدونیز باید یاد بگیرد که دنیا را از دیدگاه یکسرباز نگاه کند .برای کمک به سربازانی که تازه وارد خومت می شوند باید به آنان یا وداد که هویت پیشین خود را عوض کنند وموقعیت های جدید را بپذیرند همه این کار ها برای آن است که فرد آنان از بین برود.

همه می دانیم که موقعیت هایی نیز وجود داشته است که در آن اجتماعی شدن دوباره در تنهایی صورت گرفته است وبه همین دلیل از این فرآیند به طور مصیبت داری استفاده استثماری شده است.به عنوان مثال می توان از خود کشی دسته جمعی در جونز تاون(1978)وبرخورد مسلحانه سال 1993و نابودی قرار گاه دیوید کورش در تگزاس آمریکا ونیز حمله شیمیایی متروی ژاپن توسط اعضای گروه آم شین ریکورا نام برد رهبران این گروه ها به اعضایشان گفته بودند که برای دستیابی به یک زندگی پر بار باید خود را از دیگران جدا کرده و تمام روابط عاطفی و ارزشهای خود را با آنان قطع کنند .اعضای گروه چنان از طرف رهبران خود شستشوی مغزی شده بودندکه اختیار خود را به دست آنان سپرده بودند ،به طوری که هر چه رهبران می گفتند بدون چون وچرا می پذیرفته واجرا می کرند .

هنگامی که مردم به طور عاطفی وجسمانی از دوستان وخانواده خود جدا می شوند فردیتخود را از دست می دهند ومی توانند از طریق نفوذ وتهدید به کارهایی دست بزنند که قبلل تواناییآن را نداشتند.از جمله کشتن خود ودیگران

پیامدهای آموزش کارکنان 

از مزایا، اهمیت و لزوم آموزش در مؤسسات این نتیجه حاصل می شود که آموزش وسیله مؤثری برای حل غالب مسائل پرسنلی بوده و تحقق یافتن هدف های امور استخدامی به آن مرتبط است(ستاری، 1351 ص 267)، آموزش در حقیقت یکی از راه های اصولی و منطقی هدایت تلاش های کارکنان در سازمان است و باعث بکارگیری توانایی ها و استعدادهای نهفته، و به وجود آوردن حس انعطاف پذیری فکری لازم در کارکنان خواهد شد. آموزش و تربیت نیروی انسانی می تواند  اثربخشی و کارائی سازمان را افزایش دهد(کاظمی، 1370 ص 51).

مزایای مرتبط بر یک برنامه آموزش خوب و متکی بر هدف را دو دانشمند علوم اداری به نام‏های پل پیگورز[1] و چارلز مایرز[2] به شرح زیر بیان می دارند:

به وسیله آموزش توجیهی، کارکنانی که تازه به استخدام در آمده اند می توانند اطلاعاتی درباره اهداف سازمان، وظایف آن و خط  مشی و مقررات مربوط کسب کنند. این گونه آموزش های توجیهی سبب خواهد شد که افراد خود را عضو سازمان احساس نمایند.

به کارکنان جدید الاستخدام آموزش داده می شود که به چه ترتیب و چگونه وظایفی را که به ایشان محول خواهند نمود فرا گیرند، بنحوی که قادر باشند کمیت و کیفیت خدمتی که پس از آموزش ارائه خواهد نمود مطابق استانداردهای انجام کار در سازمان باشد و بدین ترتیب ارزش شان درسازمان بالا می‌رود.

آموزش، کارکنان کنونی در سازمان را قادر می سازد که از طریق به دست آوردن مهارت بیشتر، آمادگی لازم را برای ترفیعات بعدی در سازمان به دست آورد.

درصورت آموزش کارکنان تصادفات و ضایعات و خطرات ناشی از کار تا حد قابل ملاحظه‎ای کاهش خواهد یافت.

آموزش کمک می کند که کارکنان با روش های جدید انجام کار، وسایل و ابزار مدرن منطبق بر پیشرفت های نوینی که هر چند گاه یک بار در سازمان عرضه می شود آشنایی لازم را حاصل نماید.

آموزش کافی و مؤثر سبب تقلیل نارضایتی ها، غیبت از خدمت و ترک خدمت کارکنان خواهد شد. زیرا وجود آموزش خوب موجب خواهد شد که کلیه کارکنان سازمان بتوانند از توانایی های خود حداکثر استفاده را بنمایند(پوال و چارلز، 1965).

2-2-9 ) مراحل آموزش کارکنان

پیش از تصمیم گیری پیرامون برنامه های شناخته شده ی آموزشی، سه نوع نیازمندی می‌باید مدنظر قرار گیرد. این نیازها عبارتند از: نیاز سازمان، شامل مواردی مثل اهداف شرکت، قابلت دسترسی به میزان و آهنگ بازدهی، میزان جا به جایی و خروج از خدمت کارکنان، دوم نیازهای مربوط به عملیات و خود شغل که می تواند از شرح مشاغل و معیارهای عملکرد تعیین شده باشد، و سوم اطلاعات در مورد نیازهای آموزشی فردی که می تواند از نتایج ارزشیابی عملکرد، مصاحبه با متصدی شغل، آزمون ها و بررسی ها و طرح های پیشرفت شغلی افراد فراهم شود(رحیم نیک، 1377ص117).

گری دسلر[3] فرایند آموزش و توسعه را شامل تجزیه و تحلیل نیازها، تجزیه و تحلیل کار، تجزیه و تحلیل عملکرد و سر انجام تعیین هدف های آموزش می داند(پارسائیان و اعرابی، 1378 ص 173).

اسفندیار سعادت مراحل مختلف فرایند آموزش را چنین بیان کرده است(سعادت، 1379 ص 185).

  1. تشخیص نیازهای آموزشی.
  2. تعیین اهداف آموزشی.
  3. انتخاب روش آموزشی.
  4. برنامه ریزی برای برگزاری دوره های آموزشی.
  5. ارزیابی دوره های آموزشی.

هر برنامه آموزشی از نظر علمی سه مرحله مستقل و در عین حال مرتبط به هم، را دارا است. این مراحل عبارتند از: الف ) برنامه ریزی      ب) اجرا     ج ) ارزشیابی(جباری،1381 ص 73).

 

[1] – Paul Pigorcs

[2] – Charles Mayeres

1-Gari Desler

الف) شخصیت

هر فرد پدیده ای منحصر به فرد و یگانه است با وجود این شباهت های بسیاری بین افراد و رخدادهای زندگی آنان قرار دارد که می توان آنها را مشترک تصور کرد اینها همان الگوهای رفتار آدمی هستند که روانشناسان می کوشند به آن دست یابند در روانشناسی موضوع شخصیت با کلیت فرد و تفاوت های فردی ارتباط می یابد در عین حال که شناخت نقاط تشابه افراد مورد نظر است تفاوت های آنان نیز در بحث شخصیت مورد توجه قرار می گیرد چرا برخی موفق می شوند و برخی دیگر ناموفقند؟ چرا افراد درک متفاوتی ازمسائل دارند؟ چرا استعدادها متفاوت است؟ چرا برخی از نظر قدرت فکری ضعیف و برخی دیگر در شرایط مشابه چنین نیستند؟ نظریه پردازان شخصیت می کوشند تا روابط پیچیده بین جنبه های مختلف کردار فرد را دریابند این جنبه ها شامل مواردی نظیر یادگیری ادراک و انگیزش می شود مبحث روانشناسی شخصیت مطالعه ادراک نیست بلکه بررسی چگونگی تفاوت ادراکات افراد و رابطه این تفاوت ها با کلیت رفتار آنهاست مطالعه شخصیت به یک فرایند خاص روانشناسانه محدود نمی شود بلکه روابط بین فرایندهای مختلف را مدنظر قرار میدهد درک نحوه تعامل این فرایندها برای پدید آوردن یک مجموعه به هم پیوسته غالبا از درک یکایک این فرایندها بطور جداگانه فراتر است افراد به عنوان یک مجموعه سازمان یافته عمل میکنند و در پرتو چنین سازمانی است که ما باید آنها را بشناسیم

تعریف شخصیت

جنبه های بسیاری در عملکرد آدمی وجود دارد که بازتاب و بیانگر شخصیت فردی نیستند با وجود این ماناگزیر از تعریف شخصیت هستیم یک تعریف شخصیت نوع مسائل مورد مطالعه و روش هایی را که باید در بررسی آنها بکار رود بازگو می کند باوجود این تاکنون یک تعریف واحد و مورد قبول همگان درباره شخصیت وجود ندارد برخی از روانشناسان شخصیت جنبه های بیوشیمیایی و فیزیولوژیک رفتار آدمی رامطالعه کرده روش های مناسب آن رابکار می برند برخی دیگر به مشاهده و بررسی رفتار مشهود فردمی پردازند از سوی دیگر بعضی شخصیت را بر حسب خصوصیاتی نظیر فرایند ناهشیاری تعریف می کنند که مستقیما قابل مشاهده نیست و باید از رفتار فرد استنباط شود و بالاخره برخی دیگر شخصیت را منحصرا قابل براساس شیوه های تعامل افراد با یکدیگر یا نقش هایی که آنها برای خودشان به رسمیت می شناسند و در جامعه ایفا می کنند تعریف می نمایند بنابراین اینها و دیگر تعاریف ممکن از شخصیت دارای دامنه ای گسترده است که از فرایندهای درونی تا رفتار مشهود بیرونی فرد را در بر می گیرد

روشن است که تعاریف مختلف از شخصیت، امکان پذیر و دارای کاربرد است این تعاریف بیشتر ممکن است عینی یا بالعکس انتزاهی باشند آنها ممکن است توصیف کنند که در درون افراد چه میگذرد یا آنکه تعامل افراد با یکدیگر چگونه است چه چیزهایی مستقیما قابل مشاهده اند و یا چه مسائلی باید از رفتار استنباط شوند آنها می توانند مشخص کنند که چه چیزهایی منحصر به فرد ویژه افراد خاص است و چه خصوصیاتی مربوط به اغلب یا همه افراد انسانی می باشند

در مورد تعاریف شخصیت این نکته را باید بخاطر داشته باشید و آن این که تعریف انواع رفتارهای مورد توجه روانشناسی و روش های استفاده برای بررسی آنها را مشخص می کند

لغت شخصیت که درزبان لاتین (personalite)‌ و در زبان انگلوساکسون (personality) خوانده می شود ریشه در کلمه لاتین (persona) دارد این کلمه به نقاب یا ماسکی گفته می شد که بازیگران تئاتر در یونان قدیم به صورت خود می زند به مرور معنای این کلمه گسترده تر شد و نقشی را که بازیگر اجراء می کرد نیز در بر گرفت (لاری و دانیل ، 1976، ص 3) بنابراین مفهوم اصلی و اولیه شخصیت تصویری صوری و اجتماع است و براساس نقشی که فرد در جامعه ایفا می کنئد ترسیم می شود یعنی در واقع فرد به اجتماع خود شخصیتی را ارائه می دهد که جامعه براساس آن او را ارزیابی می کند

همچنین شخصیت را براساس صفت بارز یا مسلط و شاخص فرد نیز تعریف کرده اند و بر این اساس است که افراد را دارای شخصیت برونگرا، درونگرا یا پرخاشگر و امثال آن می دانند بنابراین نظریه ها می توان گفت که در شرایط مختلف حالت بارز یک فرد درونگرایی و یا پرخاشگری و جزء آن است آیزنگ از جمله این روانشناسان است که شخصیت را براساس صفت بارز یا رگه های شخصیتی تفسیر و توجیه می کند

نظری اجمالی به تعاریف شخصیت نشان می دهد که تمام ابعاد شخصیت را نمی توان در یک نظریه یافت بلکه در حقیقت تعریف شخصیت بستگی دارد به نوع تئوری یا نظریه هر دانشمند برای مثال اریک فروم در تعریف شخصیت چنین می گوید:

«شخصیت مجموع کیفیت های موروثی و اکتسابی است که خصومت فرد بوده او را منحصر به فرد می کند» (اریک فروم، ترجمه تبریزی، 1360، ص 66)

سالیوان معتقد است شخصیت مفهومی فرضی است و نمی تواند به تنهایی یعنی خارج از آنچه بین افراد می گذرد در نظر بیاید بلکه رفتار بین اشخاص تنها چیزی است که ممکن است به عنوان شخصیت مورد ملاحظه واقع می شود (سیاسی، 1367، ص 204)

علیرغم این اختلاف تعاریف پروین معتقد استن که یک تعریف کاربردی و قابل قبول می تواند چنین باشد:

«شخصیت بیانگر آن دسته از خصوصیات فرد یا افراد است که عموما الگوهای ثابت رفتار محسوب می شوند» (پروین، 1984، ص 4)

دکتر شاملونیز معتقد است که با وجود تعاریف مختلفی که ازشخصیت وجود دارد یک نکته مورد اتفاق همگان است و آن این که شخصیت به «روندی اساسی و مداوم درباره فرد انسان» اطلاق می شود وی غیر از یان توافق اساسی وجوه تشابه دیگری نیز بر می شمرد که عبارتند از:

  1. اغلب نظریه ها شخصیت را نوعی سازمان یا ساخت فرضی می دانند در شخصیت رفتارها تا حدی وحدت و سازمان دارد به عبارت دیگر شخصیت نوعی پدیده انتزاعی است که در آن را براساس تفسیر رفتار بیرونی فرد می توان شناخت
  2. اکثر تعاریف بر وجود تفاوت های شخصیتی بین افراد تاکید می نمایند در لغت شخصیت این معنا مستتر است که هر فردی واحد منحصر به فرد و به اصطلاح عوام تک است و هیچ شخص دیگری را نمی توان یافت که کاملا شبیه اوباشد با مطالعه شخصیت افراد خصوصیاتی که براساس آن فردی از فرد دیگر متمایز می گردد روشن می شود
  3. بیشتر تعاریف اعتقاد دارند که شخصیت را باید از دیدگاه تاریخچه تکامل فردی ارزیابی نمود شخصیت در واقع پدیده ای تکاملی و تدریجی است که تحت تاثیر بسیاری از عوامل درونی و بیرونی منجمله وراثت خصوصیات جسمانی و شرایط اجتماعی قرار می گیرد و تکامل می یابد

نویسنده یاد شده به نظر خود یک تعریف نسبتا جامع از شخصیت را به این صورت ارائه میدهد:

«شخصیت عبارت است از مجموعه ای سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتا ثابت و مداوم که بر روی هم یک فرد را از فرد دیگر متمایز می نماید» (شاملو، 1368، ص 13)

اصطلاح شخصیت بطور فراوان درباره خصایصی که برخی افراد دارند و دیگران تحت نفوذ یا تاثیر آن خصایص قرار می گیرد بکار می رود اما این تصور از شخصیت ناقص و سطحی است و در روانشناسی شخصیت معنای وسیع تری دارد (دریس 1982 به نقل از رسایی، 1383، ص 31)

تعدادی از تعاریف به شرح زیر است:

فرگوسن[1] 1970 می گوید: شخصیت الگویی از ر فتارهای اجتماعی و روابط اجتماعی متقابل است بنابراین شخصیت یک فرد مجموعه راههایی است که نوعا نسبت به دیگران واکنش نشان می دهد و یا با آنها تعامل می کند (کریمی، 1374، به نقل از رسایی، 1383، ص 131) از نظر شلدون[2] شخصیت سازمان پویایی از جنبه های ادارکی و انفعالی و ارادی و بدنی (شکل بدن و اعمال حیاتی بدن) فرد آدمی است (سیاسی، 1371، ص 27)

مدی[3] 1972 معتقد است که شخصیت مجموعه ای پایدار از ویژگی ها و گرایشات است که مشابهت و تفاوت های رفتار روانشناختی افراد (افکار، احساسات واعمال) را که دارای تداوم زمانی بوده و ممکن است بواسطه فشارهای اجتماعی و زیست شناختی موقعیت های بلاواسطه شناخته شوند یابه آسانی درک نمی شوند مشخص می کند (کریمی، 1378، ص 15)

مان[4] (1972، به نقل از رسایی، ص 31) شخصیت هر فرد را الگوی کلی یا همساز ساختمانی بدنی رفتار علایق، استعدادها، توانایی ها، گرایشات و صفات دیگر می داند وی همچنین اضافه می کند که منظور از شخصیت مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است

همچنین کارلر راجرز[5] شخصیت را یک self سازمان یافته دائمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی ماست

واتسون[6] در رفتارگرایی، شخصیت را مجوعه سازمان یافته از عادات می پندارد اریک اریکسون[7] معتقد است که رشد انسان از یک سلسله مراحل و وقایع روانی اجتماعی شاخته شده و شخصیت انسان تابع نتایج آنهاست جورج کلی[8] به روش زیگموند فروید[9] عقیده دارد که شخصیت از نهاد (ID) ، خود (Ego) و فراخود (Supers) ساخته شده است هری استاک سالیوان[10] شخصیت انسان را عبارت از الگوهای نسبتا ثابت و مداوم در روابط تکراری بین فردی می داند (شاملو، 1368، به نقل از رسایی، 1383، ص 32) به نظر ریس[11] شخصیت به مجموع کلی خصایص روانی و بدنی فردی اشاره دارد که شخص را از دیگران متمایز می سازد این اصطلاح همه گرایشات رفتاری و کیفیت های ذهنی و تمایلات عاطفی و هیجانی فرد را در بر می گیرد

همچنین ریس اشاره می کند که دو اصطلاح دیگر که ارتباط نزدیکی با شخصیت دارند عبارتند از منش character و مزاج (طبع، temperament) در مورد این دو اصطلاح چنین توضیح می دهد که منش به ارزیابی شخصیت برحسب معیارهای معنوی اخلاقی مذهبی اجتماعی و … اشاره دارد مثلا وقتی فردی را خوب حقه باز یا شیاد می نامیم در واقع منش او را توصیف می کنیم و مزاج به جنبه های هیجانی شخصیت اشاره دارد و قابلیت های هیجانی دیرپای شخص را نشان می دهد مثلا ممکن است فردی مزاج مضطرب،بدبین یا بشاش داشته باشد

از دیدگاه اتکینسون شخصیت عبارتست از: الگوهای رفتار و شیوه تفکر که سازگاری فرد با محیط را تعیین می کند

آلپورت[12] 1973 با بررسی های زیادی که انجام داد حدود 50 تعریفل در مورد شخصیت بدست آور د که هر کدام توصیف خاصی از ان ارائه می کردند با این حال یکی از بهترین تعاریف در مرد شخصیت را خود آلپورت ارائه می دهد که به علت جامعیت و دقت زیادی که دارد بسیاری از روانشناسان آن را پذیرفته اند به نظر آلپورت شخصیت سازمانی پویایی از سیستم های روانی- جسمانی در درون فرد است که رفتار و افکار ویژه و منحصر به فرد را تعیین می کند در توضیح این تعریف چند نکته لازم است

اول: شخصیت همواره در حال تغییر است

دوم: شخصیت مجموعه ای از استعدادها و حالات جدی را یکدیگر نیست بلکه یک سازمان منظم است

سوم: این سیستم ها فقط جنبه روانی یا فیزیکی نداشته بلکه سازمان شخصیت در بر گیرنده عملکرد توام جسم و روان می باشد

چهارم: شخصیت در تفکر و رفتار فرد نقش فعالی دارد یعنی شخصیت یک وجود مستقل و پویا می باشد (جلائی طهرانی، 1369، به نقل از رسایی، 1383، ص 33)

نقش وراثت و محیط در شخصیت

از لحظه ای که یک اسپروماتوزوئید یا سلول جنسی نر با یک اوول یا سلول جنسی ماده در جریان عمل لقاح ترکیب می شود نخستین سنگ بنای شخصیت فرد گذاشته می شود زیرا ژن های موجود بر روی کروموزوم حاصله از ترکیب این دو سلول که ناقلان اصلی صفات ارثی والدین به فرزندان هستند باعث تفاوت افراد از یکدیگر می شوند علاوه بر کروموزوم ها و ژن ها که در تعیین ویژگی های ارثی شخصیتی موثرند دستگاه عصبی انسان نیز در چگونگی شخصیت افراد نقش مهمی بازی می کند با وجود شباهت کلی ساختمان دستگاه عصبی در انسان این دستگاه در افراد مختلف دقیقا یکسان نیست علاوه بر ژن ها و دستگاه عصبی، غدد مختلف بدن نیز از طریق ترشح آنزیم هایی متفاوت شخصیت و رفتار فردی را تحت تاثیر قرار می دهند مهمترین این غدد، غدد درون ریز هستند که عامل اصلی ایجاد کننده تعامل و برقرار کننده ثبات محیط داخلی بدن هستند مهمترین غده درون ریز هیپوفیز است که کنترل بیشتر غدد دیگر را بر عهده دارد ترشح هورمون های مختلف از غده هیپوفیز سبب تنظیم کار سایر غدد و ترشحات آنها می شود غدد درون ریز دیگر عبارتند از؛ غده تیروئید و پاراتیروئید ئر منطقه جلوی گردن، غدد کلیوی ، لوزالمعده و یا پانکراس و غدد جنسی که شامل تخمدان ها در زنان و بیضه در مردان می شوند ترشحات این غدد فعالیت های بخش های مختلف بدن را کنترل می کنند و بسته به میزان و چگونگی کارکرد این غدد ویژگی های جسمی ، خلقی و هیجانی متفاوتی در شخص بوجد می آید که این ویژگی ها خود سبب تمایزهای گوناگون شخصیتی در افراد می شود اما ویژگی های وراثتی برای تحقق یافتن خود در رشد نیاز به زمینه مناسب دارند و این محیط است که چنین زمینه ای را می تواند فراهم سازد هر قدر فرد از ویژگی های وراثتی ممتاز باشد اگر در محیط نامناسبی قرار گیرد توانایی های ارثی او امکان کمتری برای رشد و شکوفا شدن پیدا خواهند کرد لذا محیط و وراثت بطور متقابل در این امر سهم دارند و تمایز مشخصی برای آنها نمی توان یافت (کریمی، 1374، به نقل از رسایی، ص 35)

ریس[13] در 1982 به عوامل ارثی و محیطی تحت عنوان عوامل درونی و بیرونی چنین اشاره می کند:

از عوامل درونی می توان از ژنوتیپ، محیط ژنوتیپی و سرشت که شامل جنبه های جسمی، فیزیولوژیک و زیست شیمیایی است اثر غده های مترشحه داخلی و فرایندهای نمو و بلوغ نام برد و عوامل بیرونی عبارتند از: تاثیر والدین و خانواده ، عوامل فرهنگی اجتماعی- تجارب زندگی و نقص های جسمی و روانی و واکنش در برابر بیماری ها.

[1] ferguson

[2] shedon

[3] maddi

[4] munn

[5] carl rogers

[6] J.B. wattson

[7] erik erikson

[8] george Kelly

[9] Sigmund freud

[10] harry stack Sullivan

[11] rees

[12] allport

[13] Rees