2-1-1- علم چیست؟

 

امروزه در زبان فارسی و عربی کلمه علم به دو معنای متفاوت به کار برده می شود و غفلت از این دو نوع کاربرد اغلب به غلط های بزرگ انجامیده است:

1- معنای نخستین علم به معنای دانستن در برابر ندانستن است. در این معنا علم در برابر جهل است. به همه دانستنی­ها صرفنظر از نوع آن ها علم می گویند. مطابق این معنا اخلاق، ریاضیات، فقه، دستور زبان، مذهب، زیست شناسی و نجوم همه علم اند و هر کس یک یا چند رشته از آن ها را بداند عالم دانسته می شود.

2- کلمه علم در معنای دوم منحصراً به دانستنی هایی اطلاق می شود که از طریق تجربه مستقیم حسی به دست آمده باشد. علم در اینجا در برابر جهل قرار نمی گیرد بلکه در برابر همه دانستنی­ها قرار می گیرد که مستقیماً از آزمون حسی بر نمی خیزد. علم تجربی نوعی از انواع دانستنی­های بسیاری است که در اختیار بشر قرار دارد. رشد علم به معنای دوم عمدتاً از آغاز دوره رنسانس به بعد است در حالی­که علم به معنای مطلق آگاهی (معنای اول)تولدش با تولد بشریت هم آغاز است.

بعضی علم را هر نوع آگاهی فرد از محیط و اطراف خود می دانند و بیان می کنند که علم محصول کنجکاوی انسان است. به عبارتی دیگر قدمت علم را با قدمت انسان یکی می دانند. به هر حال علم چه به معنای آگاهی انسان نسبت به محیط اطراف خود و چه به معنای دانستن در برابر ندانستن و یا دانستنی ها که از طریق تجربه مستقیم حسی به دست آمده باشد تعریف شود، زاییده حس کنجکاوی انسان و نیاز به دانستن است.

دانش تولید شده موجب پیشرفت و تعالی بشر است و دارایی دست یافته ای است که به هیچ دارنده ای تعلق ندارد و سرمایه میراث مشترک همه جوامع بشری است و لذا، طبیعی است که از انسانی به انسان دیگر و از کشوری به کشور دیگر انتقال می یابد. انجام این مهم مستلزم کار خلاق و تصمیم گیری سازنده در زمینه هایی همچون تشخیص نیاز انسان ها، شناخت منابع و هماهنگی و هم آوایی با آرمان های فرهنگی جامعه مورد نظر می باشد و همه این­ها، ضرورت ارزیابی ارزش­ها را ایجاب می کند (فقیه، 1379).

 

2-1-1-1- تحولات علم در ایران

 

تاریخچهّ تولید علم در ایران، به روزگاران کهن بر می گردد و با تاریخ کشور ما عمیقاً پیوند خورده است . در قرون و اعصار گذشته تاکنون در سرزمین ما به علم، عالم، دانش و معرفت توجه فراوانی شده است و مراکزی که از کتب و اسناد تاریخی نگهداری می کرده اند، دارای ویژگی­های بوده اند که امروزه همان ویژگی ها همچنان مورد توجه متخصصان قرار دارند.

از جنبه اعتقادی نیزدر دین اسلام، خواندن و نوشتن و بطور کلی علم و عالم از جایگاه بسیار رفیعی برخوردار است و مسائل علمی از صرف علم بودن خارج شده و در هاله ای از تقدس قرار می گیرند. به همین دلیل نیزعالم ازمنزلت وجایگاه معنوی والایی برخوردار است. علاوه بر آن، ایران از زمان­های بسیار دور جامعه ای دانایی محور بوده است و مردم عقل جمعی و اجماع را می پسندیده اند. این مطلب حتی از نام برخی آثار تاریخی مانند هگمتانه، «همه دانا» کاملاً مشهود است (کیانی هفت لنگ، 1390).

بررسی روند توسعه­ی علم در ایران حکایت از این دارد که طی هفتصد سال (قرن دوم تا نهم هجری) علم در ایران رشد قابل توجهی داشته و دانشمندانی از آن بر خاسته اند که در عرصه علم، شهرت جهانی داشته اند (ابراهیمی، 1386).

با ایجاد مدرسه دارالفنون در دوره قاجار و بعدها با ایجاد دانشگاه تهران و دانشگاه های دیگر، رفته رفته تولیدات علمی افزایش یافت.در دوره پهلوی و در دهه ها 40 و 50 بعد از افزایش دانشگاه ها و دانشجویان نسبت به قبل  پژوهش ها تکانی خورد به طوری که در سال 1354 تعداد مقالات پژوهشی کمتر از 400 مقاله بوده و این رقم در سال 1357 نزدیک به 700 مقاله رسیده است (منصوری، 1382). در سال های اوایل انقلاب چنان که طبیعی است تعداد مقالات کاهش یافته و در سال 1367( سال پایان جنگ) این رقم در حدود 150 مقاله بوده است (داوری اردکانی، 1390).

به تدریج تعداد تولیدات علمی ایران افزایش یافت به طوری که در سال های اخیر رشد بسیار بالایی هم در سطح خاورمیانه و هم در سطح حتی اروپا داشته است. به گفته مهراد، محققان کشورمان با تولید بیش از 1.3 درصد مستندات علمی دنیا در پایان پنجمین ماه از سال 2011 میلادی برای نخستین بار به رتبه بیست و یکم تولید علم جهان صعود کردند. وی با بیان این مطلب خاطرنشان کرد: ایران با فاصله ای اندک از سوئد و بلژیک که در رتبه های نوزدهم و بیستم تولید علم دنیا هستند قرار دارد و پیش از کشورهایی چون لهستان، دانمارک، اتریش، یونان، نروژ، پرتغال، فنلاند، سنگاپور، مکزیک، ایرلند، جمهوری چک و نیوزیلند در رتبه بیست و یکم تولید علم جهانی در پنج ماه اول سال جاری میلادی قرار گرفته است (مهراد،1390).

 

2-1-1-2- علم و فن آوری اطلاعاتی

 

فن آوری اطلاعات را به عنوان فن آوری های محاسباتی و ارتباطات راه دور که امکانات خودکار استفاده از اطلاعات را فراهم می کنند تعریف کرده اند (هیدس[1]، 1998 نقل در موحدی و عابسی، 1383). امروزه فن آوری اطلاعات در کنار مهندسی ژنتیک و دانش هوافضا، یکی از سه شاخه پیشرو و آینده ساز دانش و تمدن فردای بشر به شمار می رود (شوار و کیمبرلی، 1379). صاحب نظران از تغییرات بنیادی تری خبر می دهند که می تواند دوره ی زمانی حاضر را به اساسی ترین دوره گذار در تاریخ بشری تبدیل کند (فورستر[2]، 2000). در واقع، وسعت تلاقی امکانات بالقوه فن آوری اطلاعات و روند پیشرفت آن، نسبت به کاربردهای جاری آن از اهمیت بیشتری برخوردار است (فقیه، و سرافراز، 1372).

تبادل آزادانه اطلاعات که به کمک شبکه گسترده جهانی وب و دیگر فن آوری اطلاعاتی میسر شده است، همه چیزها، از تجارت جهانی گرفته تا برقراری ارتباط با دوستان و آشنایان را دگرگون کرده است، پژوهش علمی به گسترش فن آوری های جدید و تولید داده و اطلاعاتی منجر می شود که وقتی با این فن آوری ها ترکیب می شود می تواند به طور کلی برای جامعه بسیار سودمند باشد (یونسکو[3]، 1384).

امروزه این باور عمومی در بین مردم جهان است که علم و فن آوری فواید و مزایایی بی شماری را برای نوع بشر در بردارد. هر چند ممکن است عامه مردم جهان تفاوت میان علم و فن آوری را تشخیص ندهد و حتی ارزش و سهم علم را نشناسد و تنها از قبل با ظهور آن در فن آوری به درکی ساده از آن دست یافته اند، ولی به جهان شمولی آن چشم دارد و امید بسته اند. اما متاسفانه به رغم این انتظار، فن آوری که خود محصول جهان شمولیت علم است، هم اینک در اسارت از خود بیگانگی و واگذاشتگی به غیر، گرفتار شده است، چرا که در اختیار عموم مردم دنیا، به عنوان صاحبان واقعی آن، قرار ندارد و فقط در سلطه کشورهای خاصی است. مهجور سازی فن آوری و انزوای آن از زادگاه و پرورشگاه جهانی خود، با توجه به تاثیرات پیشرفت فن آوری و علم بر یکدیگر، پیشرفت علم را نیز در تنگنا قرار داده و نهایتاً جهان شمولیت علم را در هاله ای از ابهام فرو برده است. حاصل این جدایی ناعادلانه، افزایش لحظه به لحظه فاصله عظیم بین کشورهای در حال توسعه است. این فاصله در ابعاد مختلف تا به آن حد تعمیق یافته است که حتی اغلب کشورهای در حال توسعه از انتخاب نوع و نحوه انتقال فن آوری مورد نیاز خود عاجز گشته اند و این فرایند را هم، کشورهای توسعه یافته برای آنان تعیین و مشخص می کنند (فقیه، 1379).

[1] Heeds

[2] Forster

1 Unesco

–  مراحل پردازش اولیه­ی اطلاعات بینایی:

چهار سیستم حافظه در ابقاء و نگهداری اطلاعات بینایی سهیم هستند: ماندگاری مرئی[1]، ماندگاری اطلاعاتی[2]، حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی و حافظه­ی بلند مدت بینایی.

ماندگاری مرئی و ماندگاری اطلاعاتی، موقعیت مکانی اشیاء را در شبکیه[3] حفظ می­کند که دارای ظرفیتی بالا و جزء به جزء است و سریعاً بعد از حادثه محرکی محو می­گردد ( دی لولو[4]، 1980؛ هالینگورث، هیان و همکاران[5]، 2005) از این رو با هم تحت عنوان حافظه­ی تصویری[6]یا ترجیحاً ماندگار
حسی[7] یاد می­شود. ماندگار مرئی، یک رد بینایی است که در خلال 100-80  هزارم ثانیه بعد از شروع محرک محو می­گردد ( دی لولو، 1980). ماندگاری اطلاعاتی نیز یک رد حسی را ابقاء و نگهداری می­کند، اما به شیوه­ای متفاوت از ماندگاری مرئی؛ ماندگاری اطلاعات بر خلاف ماندگاری مرئی، بینایی و قابل دیدن نیست. در حالی­که مدت ماندگاری مرئی مربوط به شروع محرک است، ماندگاری اطلاعاتی حدود 300-150 هزارم ثانیه بعد از پایان محرک ادامه می­یابد ( فیلیپس[8]، 1974).

حافظه­ی کوتاه مدت بینایی: بازنمایی­های بینایی برگرفته از اطلاعات ( درون داده ) حسی را ابقاء می­کند. بر خلاف ظرفیت بالای ماندگاری حسی، حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی گنجایش محدود سه یا چهار شی را دارد که در عین حال، وابسته به راهبردی که از طریق آن رمزگردانی اطلاعات صورت می­گیرد نیز می باشد البته ظرفیت آن برای مکان، متفاوت از ظرفیت آن برای ویژگی­هایی نظیر رنگ و جهت است
( لاک[9]، 1997؛ به نقل از هالینگورث و همکاران، 2005 ؛ رنسینک[10]؛ به نقل از بروکمل، وانگ[11] و همکاران، 2002). و دقت فضایی کمتری نسبت به ماندگاری مرئی دارد. اما به­طور قابل توجهی نیرومند تر از ماندگاری حسی است و برای مدت­زمان کوتاه تری باقی می­ماند ( 600 هزارم  ثانیه در مقابل 100 هزارم ثانیه در ماندگاری حسی) و به ویژگی­های عالی­تر شیء حساس است (هالینگورث و همکاران، 2005). شواهد برای بازنمایی­های مبتنی بر شی در حافظه­ی کوتاه مدت بینایی، از این حقیقت ناشی می­شود که ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت بینایی از تعداد اشیایی که باید به خاطر سپرده شود ناشی می‌شود و نه از ویژگی­های بینایی که باید به خاطر سپرده شود ( لاک، 1997؛ به نقل از هالینگورث و همکاران، 2005). البته حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی، در پردازش مفهومی اطلاعات بینایی نیز نقش عمده‌ای بر عهده دارد و منجر به سبک اطلاعات از حالت بازنمایی­های بینایی به صورت بازنمایی­های طرحواره­ای می­شود. بنابراین، این ساختار از سو وظیفه­ی نگهداری اطلاعات بینایی را به عهده دارد و از سوی دیگر، در تجزیه و تحلیل بعدی اطلاعات بینایی، مانند بازشناسی شیء ) سهیم می­باشد.

حافظه­ی بلندمدت بینایی، بازنمایی بصری ویژگی­های متناظر در حافظه­ی کوتاه­مدت بینایی را حفظ می‌کند، اما این توانایی را دارد که صدها بازنمایی بصری از اشیاء را در مقیاس­های زمانی طولانی­تر ذخیره کند ( تارک- براون و فان،[12] 2013)

برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بینایی، این اطلاعات وارد قشر بینایی اولیه[13] (v1) واقع در قشر بینایی می‌شود و از آن­جا برای تجزیه و تحلیل­های اختصاصی­تر ( مانند رنگ، شکل، حرکت) به مناطق دیگری از قشر بینایی وارد می­شود.

 

2-2-2- حافظه­ی کوتاه مدت[14](S.T.M)

هنگام ثبت اطلاعات حسی، یعنی هنگام تشکیل حافظه­ی حسی اگر به محرک توجه کنیم، می­توانیم آن را، بعد از آن که خود محرک از بین رفت، به مدت تقریباً یک دقیقه در حافظه­ی کوتاه مدت خود نگهداریم ( ابراهیمی مقدم، 1390).  در واقع با « توجه» و « دقت کردن» اطلاعات از حافظه­ی حسی به حافظه­ی کوتاه­مدت انتقال می یابد حتی در مواردی که اطلاعات معینی را برای فقط چند لحظه باید به خاطر بسپاریم باز هم سه مرحله­ی حافظه شامل رمزگردانی، اندوزش و بازیابی در کارند
( احمدی، 1390).

رمزگردانی- برای رمزگردانی اطلاعات در حافظه­ی کوتاه مدت نخست باید توجه ما بر آن اطلاعات متمرکز شود. از آن­جا که توجه امری انتخابی است تنها آن­چه انتخاب شود به حافظه­ی کوتاه مدت راه می­یابد. در واقع بخش عمده ناتوانی حافظه ناشی از کم توجهی است ( چلبیانلو، 1383)

رمزگردانی شنیداری- در جریان رمزگردانی اطلاعات به صورت رمز یا بازنمایی وارد حافظه­ی کوتاه مدت می­شود (بوتلا، سوپالو و همکاران[15]، 2004)

رمزگردانی دیداری- در صورت نیاز می­توانیم مواد کلامی­را به صورت بازنمایی یا رمز دیداری حفظ کنیم. آزمایش­ها نشان داده­اند هرچند مواد کلامی را می­توان به صورت دیداری حفظ کرد، اما این رمز دیداری به سرعت محو می­شود. مثال پس از نگاه کردن به نشانی 7915 TH IRD AVENVE  می­توانید به مدت یکی دو ثانیه بازنمایی دیداری از آن در ذهن داشته باشید. در این بازنمایی جزئیات دیداری حفظ می‌شود. مثلاً این که نشانی را با حروف بزرگ نوشته­اند اما بعد از چند ثانیه آن­چه باقی می­ماند صدای آن نشانی است (یعنی رمزشنیداری آن ) و این رمز اطلاعات مربوط به شکل حروف را حفظ خواهند کرد (هال، سوپلا و همکاران[16]، 2008)

اندوزش- ظرفیت محدود: بارزترین مشخصه حافظه­ی کوتاه مدت، گنجایش بسیار محدود آن می­باشد که به طور متوسط برابر با هفت ( اضافه یا منهای دو ماده ) است. بعضی افراد تنها پنج ماده و عده­ای تا نه ماده را می­توانند در حافظه نگهدارند این رقم فراخنای حافظه نامیده می­شود ( بدلی، 2002). با توجه به این که گنجایش حافظه­ی کوتاه مدت محدود است، زمانی­که این گنجایش تکمیل می­شود، اطلاعات قبلی باید از آن خارج گردند تا اطلاعات تازه­ای وارد آن شوند. به این پدیده « جانشینی اطلاعات » می‌گویند. بنابراین، عامل مهم فراموش شدن مطالب از حافظه­ی کوتاه مدت جانشین شدن مطالب جدید با آن مطالب است. از این رو، اگر بخواهیم مطلبی را برای مدتی در حافظه کوتاه مدت نگهداریم، باید آن را تکرار کنیم. این تکرار از ورود مطالب تازه به این حافظه جلوگیری به عمل می­آورد و مانع جانشینی مطالب جدید با مطالب موجود در حافظه می­شود. روشی که موجب افزایش ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت می­گردد روش « تقطیع » نام دارد. تقطیع به معنای قطعه قطعه کردن اطلاعات و دسته بندی آن هاست؛ مثلاً، اگر بخواهیم این حروف را به حافظه بسپاریم به دلیل زیاد بودن آن با مشکل مواجه هستیم. به فرض، حروف « ی ، م، ا، ل، س، ا، د، ا، ز، آ، ه، ا، گ، ش، ن، آ، د» حال  اگر تمام این حروف را به طور معکوس به سه قطعه دسته بندی کنیم کلمات دانشگاه آزاد اسلامی به دست می آید؛ یعنی 16 حرف را در سه قطعه قرار داده­ایم، در حالی که اگر این کار را انجام نمی­دادیم قادر به خواندن آن نبودیم. بنابراین، ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت را به مقدار بالا افزایش داده­ایم ( هاتن، توز و همکاران[17]، 2001)

بازیابی – در حافظه­ی کوتاه­مدت، کم و بیش عاری از خطاست، به طوری­که اگر مطلبی در حافظه باشد، حتماً قابل دسترسی است. بدلی (2002) حداقل دو نوع حافظه­ی کوتاه مدت را پیشنهاد می­کند؛ یکی حافظه­ی دیداری- فضایی (در حال حاضر معروف به حافظه­ی بینایی- فضایی[18] است) که به رمز گردانی اطلاعات فضایی یا دیداری اختصاص دارد و دیگری حافظه­ی آوایی ( در حال حاضر به حافظه ی واجی معروف است ) که اطلاعات را به شکل واج­شناختی ( مبتنی بر گفتار) نگه می­دارد کنش هر دو حافظه این است که اطلاعات را آماده نگه می­دارد تا این که ارگانیزم نسبت به آن واکنش ذهنی یا بدنی نشان دهد ( خداپناهی، 1382؛ اتکینسون، اسمیت و همکاران 1378). در مطالعه­ی مربوط به این حافظه، پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که حافظه­ی کوتاه مدت دو انباره­ی موقت دارد؛ انباره­ی موقت شنیداری، که اطلاعات را برای مدتی کوتاه به شکل رمز صوتی ذخیره می­کند و دیگری انباره­ی موقت دیداری که اطلاعات را برای مدتی کوتاه به صورت رمز دیداری یا  فضایی ذخیره می­کند ( مارتینوسن[19]، 2005)

حافظه­ی فعال[20]:

حافظه­ی فعال یک اصطلاح جدید می­باشد. دانشمندان حافظه­ی فعال را جانشین حافظه­ی کوتاه مدت کرده­اند، چرا که حافظه­ی کوتاه مدت نمی­تواند یک حافظه­ی منفعل باشد و دستکاری اطلاعات نیز در آن صورت می­گیرد. از این رو ظرفیت حافظه­ی کوتاه مدت جای خود را به ظرفیت پردازش  داده است حافظه­ی فعال یک سیستم فعال و پویایی است که برای اندوزش و دستکاری موقتی اطلاعات و به منظور انجام تکالیف شناختی پیچیده­تر نظیر یادگیری، استدلال،  ادراک و تفکر کردن به کار می رود. حافظه‌ی فعال به طور فعال در ارتباط با اطلاعاتی است که می خواهند به حافظه­ی بلند مدت منتقل گردند. در مجموع سرحد مشخصی نمی­توان میان حافظه و افکار تعیین کرد. در هر فرایندی که نیاز به استدلال دارد ( مثل خواندن،  نوشتن و محاسبات ذهنی ) حافظه ی فعال درگیر می باشد. مثل تکراری از فهرست ارقام که خوانده می­شود و می­بایست آن­ها را عکس ترتیب اولیشان ( به طور معکوس ) بازگو کرد و یا ترجمه­ی همزمان و یا رانندگی ( اهلیز، باهنه و همکاران[21]، 2007). به طور کلی حافظه­ی فعال، یک مکانیسم پویایی است که به فرد اجازه می­دهد در حالی که در فعالیت­های شناختی درگیر هستند، اطلاعات را برای مدتی کوتاه ذخیره کنند ( بدلی[22]، 2007). بر خلاف  حافظه­ی کوتاه مدت که معمولاً بر حسب اندوزش موقتی اطلاعات توصیف می­شود، حافظه­ی فعال قادر است اطلاعات ذخیره شده را دستکاری کند. حافظه­ی فعال به یک سیستم کنترلی توجه، محدود از نظر ظرفیت، وابسته است
( کیلیکمن، تییتر و همکاران[23]، 2007)

بر اساس مدل بدلی ( 1986) حافظه­ی فعال یک نظام چند بخشی است که از عنصر اجرایی مرکزی[24]، حلقه­ی واج شناختی[25] و صفحه­ی ثبت اطلاعات دیداری فضایی[26] تشکیل شده است. عامل اجرایی مرکزی وظیفه­ی کنترل، نظارت و هماهنگی ورودی و خروجی اطلاعات را بر عهده دارد.

حلقه­ی واج­شناختی کار نگهداری و پردازش اطلاعات کلامی و وابسته به گفتار و صفحه­ی ثبت اطلاعات دیداری- فضایی مسئول اندوزش و پردازش اطلاعات دیداری فضایی است. هر کدام از این عناصر ظرفیت محدودی دارند به نظر می­رسد برای تکالیف به ویژه تکالیف دشوار و پیچیده ناکافی باشد
( اسنولینگ[27]،2000).

 

2-2-3- حافظه­ی دراز مدت[28]( L.T.M)

حافظه­ی بلند مدت سومین نوع تشکیل حافظه از نظر مدت است که می­تواند اطلاعات را به صورت همیشگی و در تمام طول عمر حفظ کند. می­توان حافظه­ی بلند مدت را به انبار بزرگی تشبیه کرد که همه­ی اطلاعات در آن­جای گرفته است: اسامی، تاریخ ها، محل و زمان وقوع رویدادها، فرمول­های ریاضی و غیره. حافظه­ی بلند مدت، در اثر تکرار اطلاعات موجود در حافظه­ی بلند مدت به وجود می­آید و می‌تواند تا آخر عمر دوام پیدا کند. برخی روان­شناسان معتقدند که همه­ی ادراک­ها و همه­ی افکار تقریباً برای همیشه در انبار حافظه­ی بلندمدت باقی می­ماند. بنابراین، وقتی نمی­توانیم برخی اطلاعات قدیمی را به سطح آگاهی بیاوریم، به این علت است که شاخص­های مناسب یا کدهای لازم برای یادآوری را در دسترس نداریم. این اطلاعات گم شده­اند، نه این که از بین رفته باشند ( زارع، 1390).

رمزگردانی معنایی- رمزگردانی مطالب در حافظه­ی دراز مدت عمدتاً نه شنیداری است و نه دیداری. بلکه مبتنی بر معانی مطالبی است که باید حفظ شود. رمزگردانی معنایی حتی در حفظ مطالبی مانند واژه­های مجزا و غیره وابسته به یکدیگر دخیل است. اما در مورد مطالب متشکل از جمله­ها بارزتر است. چند دقیقه پس از شنیدن هر جمله آن­چه می­توان به یادآورد و یا بازشناسی کرد معنی آن جمله است. فرض کنید این جمله را می­شنوید، نویسنده­ی کتاب نامه مفصلی به شورا نوشت، شواهد حاکی است که دو دقیقه بعد نمی­توانید تشخیص دهید که همین جمله یا جمله­ای که با آن هم معنی است را شنیده­ایم ( بازیابی در حافظه­ی دراز مدت با خطا و اشکالاتی همراه است که گنجایش زیاد آن و اطلاعات نامحدود موجود در آن بر گذشت زمان از دلایل آن می­تواند باشد ( سولسو، 1381، بدلی و همکاران، 2002).

 

طبقه­بندی حافظه بر اساس نوع اطلاعات در حافظه­ی بلند مدت:

1) حافظه­ی اظهاری[29] و یا آشکار[30]: این حافظه نیاز به یادآوری آگاهانه و هوشیارانه دارد. فرایند یادگیری در حافظه­ی آشکار خودآگاه است. برای بازیابی آن به محرکات مختصر و سرنخ ها نیاز است
(  تارک – براون، یی  و همکاران[31]، 2007؛ به نقل از احمدی، 1390). به دو زیر مجموعه تقسیم بندی می­گردد:

حافظه­ی معنایی[32]: دانش عمومی ما از جهان پیرامون را در بر می­گیرد ( زارع، 1388) شامل دانش وی از مفاهیم، قوانین، اصول و مهارت­ها می­شود مانند این که پایتخت ایران، تهران است. بنابراین حافظه­ی معنایی مفاهیمی است که در قالب گزاره­ها، شبکه­ها و طرحواره ها ذخیره می­شود (نیکدل، کرمی نوری و همکاران ، 1388)

حافظه­ی رویدادی[33]: این حافظه رویدادها و تجارب سیالی (زنجیره ای ) را در بر می­گیرد و به بافتار زمان و مکان وابسته است. حافظه­ی رویدادی همان حافظه­ی شخصی در فرد می باشد مثل احساسات و هیجانات مربوط به یک زمان و مکان خاص. حافظه­ی سرگذشتی ( اتوبیوگرافیک) نیز زیر مجموعه­ی این حافظه می­باشد که به حافظه­ی یک رویداد خاص در زندگی شخصی فرد دلالت دارد. مثل: تاریخ یک رویداد مهم ملی، غذایی که دیشب میل کرده­اید،  نام یک همکلاسی قدیمی. در مجموعه حافظه­ی رویدادی عبارت است از به خاطر سپردن رویدادها به علاوه کل بافتار پیرامون آن (کوهن و کانوی[34]،2008)

2) حافظه­ی روندی[35]و یا ضمنی[36]: این حافظه به یادآوری خودآگاه و هشیارانه متکی نیست. فرایند یادگیری در حافظه­ی ضمنی ناخودآگاه است. بیان گفتاری در آن درگیری نبوده و شامل مهارت های حرکتی می باشد. مثل راندن دوچرخه و یا نواختن پیانو. واکنش های هیجانی شرطی شده نیز در این دسته جای دارند ( احمدی، 1390)

برخی از تفاوت­های فرایند حافظه­ی کوتاه­مدت و بلند مدت عبارتند از: 1- تغییراتی که در مغز به هنگام به خاطر سپاری کوتاه­مدت و دراز مدت انجام می­گیرد، متفاوت است. 2 – حافظه­ی کوتاه فعالیتی است که به سادگی به وسیله دیگر فعالیت­ها گسسته می­شود؛ در حالی­که در حافظه­ی دراز مدت گسستگی به آسانی ایجاد نمی­شود. 3- حافظه­ی کوتاه­مدت گنجایش محدود دارد، در حالی­که دراز مدت واقعاً نامحدود است. 4- بازیابی و استخراج از حافظه­ی کوتاه­مدت، فرایندی است خودکار و جهشی؛ اما مشکلات بازیابی، در حافظه­ی دراز مدت پدیدار می­گردد. 5- بعضی از داروها و بیماری­ها روی حافظه­ی کوتاه مدت تأثیر می­گذارند بی آن­که تأثیری بر حافظه­ی دراز مدت داشته باشند و بر عکس ( لزاک[37]، 2005).

فرا حافظه:

وقتی اقدام­شناختی، یک اقدام به یاد آوردن باشد، دانش و فعالیت شناختی مربوط به آن فراحافظه نامیده می شود. به عبارت دیگر، فعالیت شناختی که در ارتباط با یاد سپاری یک مطلب باشد نام دارد. بنابراین فراحافظه نوعی فراشناخت است که اقدامات حافظه را به عنوان هدف خود در نظر می­گیرد. دو طبقه عمده­ی فراحافظه از هم تمیز داده شده است:

  • دانش فراشناختی درباره­ی حافظه
  • تجارب فراشناختی درباره­ی حافظه

طبقه دانش فراشناختی به دانش در مورد یادسپاری اشخاص، تکالیف و راهبردها تقسیم می­شود. تجارت فراشناختی درباره­ی حافظه شامل داوری­ها یا احساس­های فرد درباره­ی این است که اندوزش یا بازیابی چیزی تا چه حد مشکل و وقت­گیر است ( احدی، 1387).

 

2-3- دیدگاه پردازش اطلاعات

همان­گونه که در ابتدا عنوان شد دیدگاه پردازش اطلاعات به نحوه­ی رمزگردانی (تبدیل )، پیوند، اندوزش، مرور ذهنی، یادآوری و فراموشی توجه دارد.

 

2-3-1- مرحله­ی یادگیری[38]

در این مرحله که رمزگردانی[39]، درونداد[40] و ثبت[41] نیز نامیده می­شود، اطلاعات بیرونی، به صورت محرک­های شیمایی و فیزیکی، حواس را تحریک می­کنند و به صورت علامت یا کد در حافظه قرار می­گیرد ( گنجی، 1391). بنابراین در هر یادگیری، رمزگردانی اطلاعات ممکن است با ویژگی­ها و خصوصیات فیزیکی از قبیل رنگ، شکل، اندازه و … ) یا معنایی ( مقوله بندی،  مفهوم، سازماندهی و …) ارتباط داشته باشند. این ویژگی­ها و خصوصیات از طریق مواد یادگیری و دستور العمل­های ارائه شده از طرف یاد دهنده یا آزمایشگر (  پردازش از پایین به بالا ) یا از طریق خود یادگیرنده ( پردازش از بالا به پایین ) مشخص می­شوند ( ویلنسون، کاپلمن و همکاران[42]،2002 ).

یادگیری (رمزگردانی) ممکن است به صورت ارادی و هوشیارانه یا به صورت غیر ارادی و تصادفی صورت گیرد (کرمی نوری، 1391). در رمزگردانی ارادی فرد با خواست و ارائه­ی خویش و با هوشیاری به رمزگردانی می­پردازد و می­داند که اطلاعات ارائه شده را باید به حافظه­ی خود بسپارد تا بعداً آن­ها را ارزیابی کند و در رمزگردانی غیر ارادی بر تصادفی فرد هیچ آگاهی ندارد و تلاشی هم انجام نمی­دهد و علیرغم نبود آگاهی و تلاش، ماده اطلاعاتی مورد نظر به رمز تبدیل شده و در حافظه  می­ماند. امروزه عقیده بر این است که بسیاری از اطلاعات حافظه به این شیوه وارد حافظه می­شود ( درودی، 1390).

 

2-3-2- مرحله­ی ذخیره سازی[43]یا نگهداری [44]

این دو اصطلاح به مرحله­ی بعد از یادگیری و مرحله­ی قبل از بازیابی اطلاق می­شود. در این مرحله، اطلاعاتی که رمزگردانی شده باید با توجه به زمان، نگهداری شود که این زمان می­تواند بسیار کوتاه و چند سال یا تمام سال­های زندگی فرد باشد. در واقع مرحله­ای است که در آن اطلاعات یادگیری شده یا اطلاعات ورودی می­بایست در حافظه، انبار و ذخیره گردد تا موقعیت معین دوباره از آن­ها استفاده شود (کرمی نوری، 1391). در این مرحله عوامل گوناگونی ذخیره­سازی و نگهداری اطلاعات اثر می­گذارد. یکی فاصله بین مرحله­ی رمزگردانی و بازیابی است. یعنی هرچه فاصله­ی زمانی بیشتر باشند امکان استفاده از اطلاعات ذخیره شده کمتر خواهد بود. عامل موثر دیگر، حوادثی است که طی این مدت رخ می­دهد یعنی اطلاعات جدیدی وارد حافظه شده و به عنوان اطلاعات گمراه کننده مانعی برای یادآوری اطلاعات قبلی می­شود ( بدلی و همکاران، 2002).

 

2-3-3- مرحله­ی بازیابی [45]

به مرحله­ای گفته می­شود که در آن اطلاعات یادگیری شده و سپس ذخیره شده قبلی در موقعیت معینی مورد استفاده قرار گیرند. به این مرحله اصطلاحاً اطلاعات برونداد نیز گفته می­شود که دلالت بر استخراج و بیرون کشیدن اطلاعات از حافظه دارد (بدلی و همکاران، 2002).

با توجه به انواع اطلاعات و انواع حافظه، بازیابی نیز به شیوه­های گوناگونی صورت می­گیرد. گاهی بازیابی آشکار و گاهی نا آشکار است. در بازیابی آشکار فرد از به خاطر آوردن اطلاعات کاملاً آگاه بوده و تلاش زیادی دارد که اطلاعات ذخیره شده را فرا بخواند ولی در بازیابی نا آشکار فرد بدون اراده و تلاش اطلاعات ذخیره شده را به خاطر می­آورد. یکی از عوامل موثر بازیابی « اثر بافت » نام دارد. یعنی بازیابی وقتی موفقیت بیشتری دارد که بافت زمان رمزگردانی با بافت زمان بازیابی یکسان باشد، مهم ترین دلیل قدرت به خاطر آوری بهتر « اثر بافت » است. عامل دیگری که بر قدرت بازیابی تأثیر دارد « اثر خلق » است. یعنی هر فردی در زمان رمزگردانی ویژگی­های  عاطفی خاصی دارد که هرچه این ویژگی ها در زمان رمزگردانی و بازیابی مشابهت بیشتری داشته باشد، امکان بازیابی بهتری وجود دارد

[1]– Visible  Persistence

[2]– Information Persistence

[3]– Retionotopic

[4]– Di Lollo

[5]– Hyun

[6]– Icon Memory

[7]– Sensory Prestisencer

[8]– Philips

[9]– lock

[10]– Rensink

[11]– Brockmole &Wange

[12]– Turk- Browne & Fan

[13]– Primary visual cortex

[14]– Short term memory

[15] – Boutla & Suplla

[16] – Hall

[17]– Hutton & Towse

[18] – Visual – Spatial

[19]– Martinussen

[20]-Working Memory

[21] -Ehlis & Bahne

[22]– Baddeley

[23]-Clikeman & Teeter

[24]– central executive

[25]-Phonological loop

[26]– visuo – spatial sketch pad

[27]-Snowling

[28]– Long -term Memory

[29] – Declarative Memory

[30] – Explicit Memory

[31] -Tark- brown & yee

[32]–  Semantic  Memory

[33]– Episodic Memory

[34]– conway

[35] – Procdural Memory

[36]– Implicit

[37]-Lezak

[38]– Learning stage

[39]– Encoding

[40]– Input in for mation

[41]– Registeration

[42] – Kopelman & Wilson

[43]– Storage

[44]– Retention

[45]– Interval

مدل‌های خواندن

به نقل از راینر و پلانسک  یادگیری خواندن مستلزم دانستن چگونگی دریافت معنا از نشانه‌های نوشتاری است که براساس سه مدل نظری خواندن صورت می‌گیرد. این سه مدل عبارت‌ است از:

  • مدل‌های خواندن از بالا به پایین[1]: اصلی‌ترین ویژگی مدل‌های از بالا به پایین این است که بالاترین عنصر نظام پردازش اطلاعات یعنی بخشی که معنای عبارت را می‌سازد، در همه سطوح این فرایند جریان اطلاعات را کنترل می‌کند. انگیزه اصلی در مدل‌های بالا به پایین ناشی از این باور است که خواننده با استفاده از دانش عمومی خود از جهان اطراف و اطلاعات موضوعی عبارت موردنظر می‌تواند برتنگناهای نظام پردازش غلبه کرده و گمانه‌هایی درباره آنچه در عبارت بعدی می‌آید در ذهن خود به وجود آورد. در این مدل خواننده با چرخه یا سیکلی درگیر است که با گمانه‌ای درباره عبارت بعدی شروع می‌شود و سپس با حداقل نمونه‌گیری از اطلاعات بصری که روی صفحه چاپی قرار دارد گمانه مورد نظر تایید می‌گردد و پس از آن، گمانه‌ای جدید درباره عبارت بعدی در ذهن وی شکل می‌گیرد. کسانی که این نوع مدل‌ها را مطرح کرده‌اند هرگز نمی‌توانند نوع گمانه‌هایی را که در ذهن شکل می‌گیرند با صراحت بیان دارند و این خود یکی از مشکلاتی است که در این گونه مدل‌ها وجود دارد (زینتز، ماگارت، 1992). مدل‌های فرایند خواندن از بالا به پایین که توسط “گودمن” و “اسمیت”[2] ارائه شده‌اند مشهورترین این نوع مدل‌ها هستند.مدل گودمن بیشتر برای درک چگونگی یادگیری بچه‌ها طراحی شده است ولی می‌توان آن را یک مدل خواندن با سطح مهارت بالا نیز در نظر گرفت.این مدل دارای نقایص و ضعف‌هایی است. مهمترین مشکل این است که این مدل واقعا” نمی‌تواند فرایند خواندن را به طور کامل مشخص نماید. چگونگی استخراج اطلاعات منابع غیربصری و به کارگیری آن در شکل‌گیری تصویر درک شده روشن نمی‌شود. راینر و پلانسک همچنین بیان می‌کنند که در این مدل نحوه ارتباط نشانه‌های گرافیکی با کل نظام معلوم نیست، این نشانه گرافیکی در ثابت‌سازی‌های متوالی تکرار شده‌اند. همچنین این مدل چگونگی همانندسازی معنای لغت فعلی با قبلی را ارائه نمی‌کند.بدون شک این نبود دقت به دلیل شناخت کم ما از نحوه عملکرد فرایندهای سطح بالا و کنترل‌کننده است. (راینر، پلانسک، 1383).
  • مدل‌های خواندن پایین به بالا[3]: در این مدل، فرایند خواندن خیلی سریع است و اطلاعات طی مراحلی در نظام پردازش‌کننده جریان می‌یابد. نظریه اصلی این مدل عبارت است از اینکه اطلاعات بصری ابتدا از صفحه چاپی نمونه‌گیری شده و پس از طی یک سری مراحل و با کمترین تاثیرپذیری از دانش عمومی از جهان و اطلاعات موضوعی متن یا راهبردهای پردازش بالاتر، به فرایندهای بعدی منتقل می‌شود.از مدل‌هایی که توسط ماسارو در 1975،لابرگ و ساموئلز در 1974 و مک ورث در 1972 ارائه شده‌اند، اغلب به مثابه مدل‌های پایین به بالا استفاده می‌شود. جامع‌ترین و موثرترین مدل خواندن پایین به بالا مدل گوف است که در سال 1972 ارائه شده است. مدل گوف همانند مدل گودمن ضعف‌هایی دارد که خود گوف بعضی از آنها را مشخص کرده است (گودمن این کار را نکرده است). پیش‌بینی نکردن حروفی که روی آنها پردازش شده است و چشم بیش از چند بار برروی آنها ثابت مانده است یکی از این محدودیت‌هاست. همانطور که میچل در سال 1982 خاطر نشان ساخته است اگر این مدل به صورت تفکیک شده و لفظ به لفظ تفسیر شود، تکرار ثابت‌سازی چشم باعث اختلال نظام پردازش می‌شود. با وجود این نقص، گوف در تعیین زمان درک، درست عمل کرده بود. دومین محدودیت این مدل این است که نحوه کنترل حرکت چشم را در فرآیند خواندن روشن نمی‌سازد. همچنین در این مدل امکان اینکه حرکت چشم تحت تاثیر دیگر جنبه‌های پردازش قرار گیرد در نظر گرفته نشده است. همچنین در این مدل چیزی درباره چگونگی هدایت پرش‌های طبیعی چشم به طرف جلو ارائه نشده است». سومین محدودیت مدل گوف این است که چیزی درباره نحوه عملکرد فرایندهای سطح بالای درک مطلب (مثل یکپارچه‌سازی جملات و حروف اضافه) ارائه نمی‌کند. همچنین نقش استنباط و استنتاج نیز در این مدل روشن نیست. آخرین ضعف این مدل انعطاف‌ناپذیری آن از طرف خواننده است. بدین معنا که خواننده امکان انتخاب عملیات یا راهبردهای لازم برای استفاده در وظایف مختلف خواندن را ندارد و آزادی کمی برای تغییر مراحل عملیات دارد.عمده‌ترین حسن این مدل همانا پیش‌بینی‌های روشن و صریح است یعنی پیش‌بینی‌هایی که قابل آزمودن و سنجش هستند. گوف عملکرد ذهن را هنگام خواندن به روشنی ارائه می‌کند. باید اذعان داشت که ما از مدل گوف چیزهای فراوانی آموختیم. در نهایت باید خاطرنشان ساخت که مدل گوف هنگامی ارائه شده است که مدل‌های بالا به پایین خواندن کاملا” رایج بود. در این شرایط گوف پیشنهاد می‌کند که متن، نقش کمی در دسترسی واژگانی دارد. نظر وی بعدها کاملا” رواج یافت و از آن استفاده شد (راینر، پلانسک، 1383).
  • مدل‌های خواندن میان‌کنشی[4]:مدل‌های خواندن میان‌کنشی در حال حاضر در روانشناسی شناختی کاملا” رایج هستند. در مدل‌های میان‌کنشی معمولا” فرض بر این است که خوانندگان احتمالا” قبل از پرداختن به تفسیر متن، اطلاعات حاصل از مکانیزم‌های «پایین به بالا»، «بالا به پایین» را مدنظر قرار داده‌اند. از مدل‌های میان‌کنشی‌ای که تاکنون بیشتر استفاده شده‌اند، می‌توان مدل‌های “رامل هارت” و “مک کلی لند” را نام برد.  مدل رامل هارت موارد زیر را روشن نمی‌کند: چگونگی کنترل حرکت چشم، روش واج‌شناسی در بازشناسی لغت، راهبردهای پشتیبانی‌کننده که در بازشناسی لغت به کار برده می‌شوند و یا موارد درک مطلب که ماورا سطح بازشناسی جمله است. به هر حال هدف اصلی رامل هارت تهیه چارچوبی برای توسعه مدل‌هایی بود که جایگزین مدل‌های فلوچارتی سریال مثل مدل گوف، مک ورث و ماسارو شود. در مدل وی بر سازوکار پردازش موازی که از سطح بالای میان‌کنش برخوردار باشند، تاکید شده است. در سال‌های اخیر مک کلی لند براساس مدل رامل هارت، مدلی ارائه کرد که به صورت جزئی سازوکار حرکات چشم و چگونگی یکپارچه شدن اطلاعات در زمان ثابت شدن چشم را مدنظر قرار داده است. اما باید اذعان داشت که این مدل هنوز هم فرایند خواندن را به صورت جامع و کامل ارائه نمی‌کند(راینر، پلانسک، 1383).

[1] . Model oftop-down

 

[2]. Goodman andSmith

[3] . , bottom-upmodels

 

[4] . interactionmodels

2 بزهکاری[1]

عملاً هیچ روزی نیست که خبری از جرایم جوانان در رسانه ها نباشد. آمارها از سالی به سال دیگر تغییر می کند، اما به طور کلی نرخ بزهکاری به ویژه اقدامات خشونت آمیز بیش از نسل گذشته بوده است(لاندمن[2]، 1993، به نقل از شومیکر[3]، ترجمه ابراهیمی قوام، 1389).

بزهکاری، همانند فقر، جهل و بیماری همواره در جوامع انسانی حضوری چشمگیر داشته است. اندیشمندان هر جامعه به دنبال حل این معما بوده اند که چرا عده ای از افراد مرتکب جرم می شوند و هنجارها و قواعد زندگی اجتماعی را نادیده می گیرند و حال آن که ، بیش تر مردم به  این قواعد پای بندند و بدان به دیده احترام می نگرند(ولد[4]، ترجمه شجاعی 1388).

بزهکاری هنوز به عنوان یک مسئله اجتماعی تلقی می شود و به دلیل رکود اقتصادی مسائل اجتماعی تأثیرگذار بر جوانان، شاید نرخ آن افزایش هم پیدا کند. رفتار مجرمانه جوانان انواع فعالیت ها را دربر

می گیرد، علاوه بر رفتار مجرمانه ، جوانان ممکن است اقدامات غیرقانونی نیز مرتکب شوند که تنها برای گروه سنی آنها رفتار جرم آمیز به حساب آید. (شومیکر، ترجمه ابراهیمی قوام 1389).

در جامعه شناسی انحرافات هرگونه رفتار، عقیده یا شرایطی که هنجارهای اجتماعی را نقص کند انحراف اجتماعی خوانده می شود (احمدی ، 1388).

رفتار انحرافی جوانانی که هنوز به سن قانونی نرسیده اند، بزهکاری نامیده می شود و جوانان مرتکب به این رفتارها را بزهکار می نامند(شومیکر، 1990).

بزرگسالان همواره نگران رفتار ناشایست جوانان و نوجوانان خود هستند. شاید این نگرانی و توجه زیاد به انحرافات جوانان، ریشه در این فکر داشته باشد که بزهکار امروز در صورتی که کاری برای تغییر رفتار اجتماعی و سرانجامش نشود، مجرم فردا خواهد بود(شومیکر، ترجمه ابراهیمی قوام، 1389).

شیوع بالای مشکلات رفتاری و جرایم پرخاشگرانه در نوجوانان و صدمات جسمانی و روانی که بر قربانیان آنها وارد می گردد و همچنین صرف منابع هنگفت مالی جهت ترمیم و اصلاح تخریب حاصل از آنها نیاز به توصیف ، شناخت و درمان و بازپروری افراد پرخاشگر و جامعه ستیز را ضروری می نماید(ابوالمعالی، 1389).

1-1-2 مفهوم بزهکاری

امروزه در اکثر ممالک جهان، جرم به عملی اطلاق می گردد که قانون برای آن مجازات تعیین نموده باشد. اما علیرغم این نشانه ظاهری مفهوم جرم به نسبت زمان و مکان متفاوت است. تاریخ، شاهد دگرگونی فراوان این نسبیّت بوده است. برخی اعمال که امروزه اکثر قوانین جهان آنها را جرم تلقی و مرتکب را مجازات        می نمایند ، در دوران گذشته عملی عادی محسوب می شده است. مطالعه قوانین ممالک جهان به خوبی آشکار می نماید که سیر تحول جرم و مجازات و دگرگونی باورهای فرهنگی ، اثر فراوانی در مفهوم بزهکاری داشته است. در فرانسه قرون وسطی ، خودکشی و جادوگری عمل مجرمانه قلمداد می شده است، در حالیکه امروزه کوچکترین بار جزایی متوجه مرتکبین آنها نیست. چه بسیارند اعمالی که در یک جامعه عمل مجرمانه و در کشور دیگری عملی طبیعی و عادی به شمار می روند(نجفی توانا، 1389).

بزهکاری، اصطلاحی که به طور کلی به رفتارهای قانون شکنانه نوجوانان(به طور تیپیک حدود 16تا18 سالگی) اطلاق می شود. مفهوم منفی آن این است که بزه در حد جرائم سنگین و جدی نیست. به عبارت دیگر بزهکار نامیدن یک قاتل 14 ساله درست به نظر نمی رسد. بزهکاری اکثراً به اختلال سلوک مربوط است اما در عین حال ممکن است از سایر اختلالات عصبی و روانی نیز ناشی شود. خصوصیات دینامیک مهم و ثابت در بزهکاری تأثیر عمیق گروه همتا در رفتار کودکان بزهکار و نیاز شدید آنها برای پیوسته ماندن با گروه است. معدودی از این کودکان پس از نوجوانی همچنان بزهکار باقی می مانند، حتی ممکن است رفتار بزهکارانه خود را در واکنش به حوادث مثبت و پرثمر زندگی ترک کنند(پورافکاری، 1376).

در ایران منظور از مفهوم بزهکاری انحرافات نوجوانان 15 تا 18 سال به دلیل عدم آگاهی و یا شرایط نامناسب اجتماعی و اقتصادی است(احمدی،1389).

علیرغم اختلافات موجود در مفهوم بزهکاری، حقوق کیفری اکثر ممالک حول چند محور ذیل مواضع مشترکی دارند:

  • غیرقابل بخشش بودن جرم به طور کلی
  • متناسب نمودن مجازات با هرج و مرج اجتماعی ناشی از جرم
  • پیش بینی عکس العمل برای ارتکاب عمل مجرمانه

جرم شناسی ضمن قبول اصول این محورها معتقد است که در هر زمان و مکان و در هر شرایطی که عمل بزهکارانه اتفاق می افتد، باید قبل از انجام هر کاری مبادرت به شناسایی همه جانبه شخصیت مجرم و گذشته وی ، امیال و هواهای سرکوفته، شرایط زندگی و بالاخره علل وقوع جرم ورزید(نجفی توانا، 1389).

[1] – Delinquency

[2] – Lundman

[3] – Shomiker

[4] – Vold

راه های پیشگیری از تعارضات در نگرش مذهبی

توجه به گزینش همسر مناسب :

انتخاب همسر نخستین و مهم ترین مرحله ای است که در فرایند ازدواج باید به آن توجه کرد. سایه این انتخاب همیشه بر زندگی همسران وجود دارد و چه بسا گاه چنان خوشایند باشد که زندگی را آسوده می سازد و گاه چنان سنگین و جان فرساست  که تحمل آن شدنی نیست. وظیفه مهم دختر و پسر در آستانه ازدواج ، شناخت شرایط لازم برای همسر و تطبیق آن برای فرد مورد نظر است . انجام این وظیفه، بسیاری از اختلاف های بعدی را پیشگیری می کند . تاکید بر همسان همسری یا کفو بودن در تعالیم اسلام ، می تواند اختلاف های ناشی از تفاوت در بهره هوشی و امور فرهنگی از جمله تفاوت و اختلاف در باورهای دینی و حتی مراتب ایمانی را پیشگیری کند. اساس ناسازگاری دو همسر به تفاوت آنها در احساسات  شناخت ها و رفتارها باز می گردد. هرچه افراد در این زمینه ها مشابه باشند، اختلافات کمتری بروز می کند(سالاری فر،1389).

برخی اختلاف ها به رفتارهای نابهنجار ناشی از بدخلقی و صفات نامناسب و رفتارهایی مانند شراب خواری و قماربازی مربوط می شود. بروز این رفتارها معمولا هنگام ازدواج تا حدی آشکار است ، یا دست کم نشانه هایی از آنها در فرد وجود دارد و با توجه به آسیب های شدید آنها ، تعالیم اسلام نسبت به گزینش چنین همسرانی هشدارهایی جدی دارد. رفتار های جنسی خارج از محدوده مجاز نیز این چنین است و در صورت بروز، باید گزینش چنین افرادی با تامل بیشتری باشد. این جمله در قرآن که “پاکان به پاکان تعلق دارند” ، در واقـع نوعی بینش دادن به افراد در انتخاب همسر اسـت. همچنین برخی مشـکلات ناشـی از امـور اقتصـادی مانند نوع اشـتغال و سطـح درآمد، هنگـام گزینش افراد تا حدی قابل پیش بینی اسـت .

( سالاری فر،1389)

آموزش زوجین:

بسیاری از مشکلات خانواده ها ، ناشی از عدم شناخت وظایف، راه های برقرای رابطه و روش حل مسائل است. یکی از راهبرد های مهم حل مسائل خانوادگی، رویکرد روانشناختی –آموزشی است که شامل 5 مرحله است:

الف)  روشن شدن اهداف و ارزشها که در این قسمت، مقاصد هر یک از زوجین و انتظارات آنها برای یکدیگر بیان شده و زمینه تعادل آنها فراهم می شود. در اینجا توجه  به ارزش های فرهنگی و دینی یکدیگر دارای اهمیت است . ب) آموزش ارتباط و تبادل نظر در صورتی که نارسایی زوجین در مهارت های ارتباطی روشن شده باشد. مهارت هایی مانند گوش دادن، روشن ساختن مفهوم من یا هویت فردی، بازخورد، درخواست کردن، و ابراز وجود و جنبه های مثبت ارتباط کلامی باید به آنها آموخته شود. ج) آموزش مهارت های مذاکره و قرار داد بستن که در این قسمت اصل انصاف روابط برابر و رضایت بخش زوجین مورد توجه قرار می گیرد د) فنون تنظیم وقت به ویژه برای خانواده هایی که زن ومرد هر و شاغل هستند، بسیار ضروری است. فنون کنترل فشار روانی که خواه و ناخواه در همه ارتباط ها و برای همه افراد بروز می نماید(کارلسون،1387).

آموزش دینی:

آموزش اعتقادات دینی در امور زندگی و حل مشکلات و اختلافات ، برای پیشگیری  از برخی اختلافات دارای اهمیت است . شناخت وظایف و حقوق متقابل اعضای خانواده ، بر اساس تعالیم اسلام ، برای عمل به آنها ضروری است. برخورداری زن و شوهر از باور های مستحکم، در تحکیم روابط اعضای خانواده تاثیر بسزایی دارد و بی بهره ماندن برخی خانواده ها از این باور ها در همه مراحل، مشکلات متعددی را در پی دارد که قرآن در آیه 124 سوره طاها از آن به زندگی تنگ و سخت یاد می کند. مهمترین باور های دینی شامل اعتقاد به خدا، اعتقاد به رسالت و امامت و اعتقاد به زندگی پس ازمرگ می باشد که مروری کوتاه بر چند اثر از آثار بی شمار این باورها خواهیم داشت. در اثر خداپرستی نگرش فرد به همه هستی و زندگی انسان هدف دار وبا معنا می گردد. باور به خدا همه ی رفتارها از جمله زندگی زناشویی و خانوادگی را به سوی کسب رضایت خداوند سوق می دهد، خداوندی که بهترین ها را در رفتار  گفتار و و احساس از بنده ی خویش می طلبد(سالاری فر،1388).

 

آن جا که در بن بست ها و شرایطی که به ظاهر همه ی اسباب ها ونشانه های مادی از عدم حل مشکل حکایت می کند توکل بر خداوند روزنه امیدی را در برابر افراد می گشاید و گاه مشکلات را طبق آیه 2و 3سوره طلاق از راه هایی که افراد گمان نمی برند حل می کند. از میان شیوه های متعدد یادگیری مشاهده الگو موثرترین و پایاترین روش ها محسوب می شود. در زمینه چگونگی روابط اعضای خانواده و نوع رفتارها ، نیز پیروی و همانند سازی با انسان هایی که تعالیم دین به طور کامل در آنها تجلی یافته ضروری است. در خانواده به علت عدم توجه به اهداف متعالی به کارکرد های محدود زندگی زناشویی اکتفا شده و خانواده ها در اثر بی هدفی به راحتی به جدایی انحلال کشیده می شوند . اعتقاد به زندگی بعد از مرگ، خانواده را متوجه اهداف پایداری می کند که موجب پیوند بیشتر اعضای خانواده می گردد. اثر دوم باور به معاد ، ایجاد انگیزه برای افراد و تشویق آنهاست در کلمات اولیای دین علیه السلام به پاداش ها و نعمت ها ی اخروی اشاره شده  که در ازای انجام وظایف خانوادگی و زناشویی به فرد داده می شود(سالاری فر، 1388)

رعایت حدود و مرزها در خانواده :

بخشی از مشکلات خانواده ها از بی توجهی نسبت به رعایت حدود و مرزهایی ناشی می شود که رعایت آنها برای سلامت روابط اعضای خانواده و رفتار مناسب آنها ، ضروری است. از مهم ترین عوامل موثر در روابط عاطفی رضایت بخش بین زن وشوهر، رعایت حدود روابط زن ومرد نامحرم است. مهار تماس های چشمی و روابط کلامی بین زن ومرد نامحرم در محدوده عرفی لازم، و دوری از نگاه ها وروابط کلامی معنادار که حتی بار جنسی کمی داشته باشد، در پیشگیری از اختلافات نقشی مهم داردتحقیقاتی نیز این نقش را تایید می کند، برای نمونه آزمایش هایی نشان داد هنگامی که مردها عکس های زنان بسیار زیبا را می بینند، همسران مورد علاقه خود را با جذابیت کم تری ارزیابی می کنند(آذربایجانی، 1382).

بدیهی است ارزش گذاری کمتر به همسر، زمینه ای برای روابط عاطفی ضعیف تر است. کم ترین تاثیر نگاه ها و روابط عاطفی لذت بخش همراه با بار جنسی ، یا ارضای آنها در بیرون از محدوده خانواده، سرد شدن این روابط در خانواده است. از حدود دیگری که به زنان مربوط می شودپوشش شرعی است که این امر افزون بر خود زنان، بر مردانی که آنها را می بینند، تاثیر می گذارند. در تحقیقی پوشاندن زیبایی های زنان بررسی و از لحاظ تجربی ثابت گردید که این امر مانع افزایش آستانه ادراکی، مرد به محرک های درون خانواده، دیرتر پاسخ می دهد و زمینه برقراری روابط عاطفی لذتبخش فراهم نمی شود(منطقی، 1381

2 طبقه بندی و بررسی ویژگی های مشکلات رفتاری

همان گونه که مطلع می باشید هر علمی دارای طبقه بندی می باشد، اما در ضرورت طبقه بندی مشکلات رفتاری به ویژه در کودکان و نوجوانان نظرات مخالف و موافق زیادی وجود دارد . در فصل دوم دلایل تعدادی از نظریه پردازان روانشناسی درمورد طبقه بندی کردن و برچسب زدن به کودکان بررسی گردید. آنها دلایل نظیر آسیب روانی ، عدم وجود یک مجموعه مشترک در تشخیص علت و ملاک های تشخیصی را یادآوری می نمایند در حالی که در علوم دیگر نظیر پزشکی یا شیمی با چنین مشکلاتی روبرو نمی باشند البته دو شیئی مختلف از نظر دو گروه ممکن است دو نوع طبقه بندی شود مثلا یک شمیست ، الماس و ذغال را در یک طبقه قرار دهد ولی یک جواهر فروش، نوعی دیگر طبقه بندی را انجام دهد. در هر صورت آنها نیز هر کدام در علم خود گروه بندی خاصی را با همۀ تفاوت های بین دو شیئی منظور نموده اند موافقین ضرورت طبقه بندی، دلل آن را نظیر دیگر علوم سهولت مطالعه و جلوگیری از اتلاف وقت ، بین متخصصین در صحبت و تشخیص و درمان می دانند. البته آنها اذعان دارند که طبقه بندی اختلالت با دیگر علوم متفاوت است زیرا یافتن وجوه اشتراک در اختلالات و تغییراتی که در رفتار کدکان درمراحل رشد انجام می پذیرد باعث می شودکه با احتیاط بیشتر تکیه بر طبقه بندی نموده بدین جهت پیشنهاد می کنند به جای کاربرد طبقه بندی، از تعلق داشتن به گروه بحثودکه در این صورت آسان تر می توان خصوصیات معین و مشترکبین اعضاء یک گروه را پیدا نمود (فرقانی ، 1383)

با توجه به دلایل فوق تحقیقات زیادی جهت پیدا نمودن وجوه مشتکر بین مشکلات رفتاری انجام پذیرفته و طبقه بندهای گوناگون ارائه شده است که در مقدمۀ کتاب به تعدادیاز آنها اشاره شد که هیچ کدامشان از اعتبار روائی کاملی برخودرار نیستند . درنهایت مشابه دیگر علوم جهت ایجاد نظم و ترتیب بین پدیده های متنوع و نامحدود به طبقه بندی مشکلات رفتاری می پردازیم . و طبقه بندی را انتخاب می کنیم که دارای یک اشتراک نسبی بین چند اختلال هستند . البته همان گونه که هیچ کدام از طبقه بندی ها تاکنون از اعتبار و قابلیت اطمینان کاملی برخوردار نبوده اند طقه بندی ارائه شه نیز چنین خواهد بود . زیرا احتمال دارد اگر کودکی به وسیله معلم یا یک پزشک و یا روانشناسی در مکان های مختلف و شرایط متفاوت مورد بررسی قرار گیرد در طبقه بندی دیگری قرار داده شود. پس در نتیجه آنچه مهم است تشخیص مشکل است و قرار گفتن کودک در یک طبقه از اهمیت خاصی برخودار نمی باشد (فرقانی ، 1383).

در این بخش مشکلات رفتاری به شش طبقه تقسیم شده اند ویک طبقه مجزا نیز مشکلات خانادگی که زمینه ساز اصلی مشکلات می باشد در نظر گرفته شده و در هر طبقه سعی گشته است تامشکلاتی در زیر مجموعه آن قرار داده شوند که از نظر ملاک های تشخیصی رفتاری دارای نقاط اشتراک بیشتری هستند . با توجه به ضرورت جامعه و فرهنگ کشور اسلامی ایران ، تعدادی از مشکلات در طبقه بندی قرار داده شده اند که در طبقه بندی های بین المللی یا دیگر کشورها قرار ندارند . و از طرفی به دلیل تهیه این طبقه بندی، برای مطالعه معلمین و مربیان تربیتی و مسئولین مدرسه ، مشکلاتی که نیاز به تخصص ویژه یاتشخیص های کلینیکی دارد تعدادی از مشکلات در طبقه بندی قرارداده شده اند که در طبقه بندیهای بین المللی یا دیگر کشورها قرار ندارند و از طرفی به دلل تهیه این طبقه بندی ، برای مطالعه معلمین  مربیان تربیتی و مسئولین مدرهس ، مشکلاتی که نیاز به تخصص ویژه یا تشخیص های کلینیکی دارد تعددی از مشکلات حذف شده است نظیر بیماری ایدز یا اسکیزوفرنی که به صورت یک طبقه جداگانه در دیگر مطالعات منظور می شود البته سعی شده تا حد امکان اکثریت مشکلات رفتاری مورد بررسی قرار بگیرند . ضمناً در آخر کتاب فرم جدول طبقه بندی و ملاک های تشخیصی جداگانه گنجانده شده تا جهت تشخیص سرعت عمل بیشتری داشته باشد (فرقانی ، 1383).

2-2-3 طبقه مشکلات رشدی- جسمی روانی

در این طبقه مشکلاتی ارائه گردیدهاست که به اختلالات حسی – حرکتی یا سیستم عصبی یا بد شکلی های جسمانی وابسته است .

علت ارائه مشکلات جسمی در طبقه بندی، به دلیل ارتباطی است که این مشکلات گاهی بامسائل روانی پیدا می کنند یا در واقع به علت وجود این مشکلات ، عوارضی بر روی روح کودک باقی می گذارد که باعث ایجاد مشکلات رفتاری می گردد . البته همیشه عارضۀ جسمانی، ایجاد مشکلات رفتاری  نمی کند و زماین ما به عنوان یک مشکل به آن می نگریم که عوارض ثانویه مشکل رفتاری را ایجاد کرده باشد . در غیر این صورت به تنهایی به عنوان یک عارضه جسمانی خوانده می شود (فرقانی ، 1383).

مشکلاتی که در زیر گروه این طبقه بندی قرار می گیرند عبارتند از :

 

  • اختلال رشدی در تلفظ شمرده
  • کم شنوایی
  • کم بینایی
  • اختلال هماهنگی حرکتی مربوط به رشد
  • فلج مغزی
  • صرع بزرگ
  • صرع کوچک
  • بدشکلی عضوی
  • بدشکلی پوستی

عزت نفس :

همچنانکه کودکان از درکی پیدا می کنند و هویت خود را می یابند تلویحا برای خصوصیات خود ارزش منفی یا مثبت قایل می شود . مجموعه این ارزیابیهای که کودک از خود می کند عزت نفس او را تشکیل می دهد . عزت نفس همان مفهوم خود نیست گر چه این دو غالبا با هم اشتباه می شوند . مفهوم خود مجموعه ای است از عقاید فرد درباره خود که بیشتر بر مبنای توصیف است تا قضاوت ممکن است بعضی از بخشهای خود خوب یا بد تلقی شود ولی بعضی از بخش ها نه خوب تلقی شود نه بد .

این که کسی سیاه موی سیاه و صدای نرمی دارد بخشی از مفهوم خود است ولی خصوصیات نه بد هستند و نه خوب . از طرفی عزت نفس به ارزیابیهای شخص از خصوصیاتش اطلاق می شود . یک پسر بچه 8 ساله ممکن است از خودش این تصور را داشته باشد که زیاد دعوا کند حال اگر برای این توانایی در دعوا راه انداختن ارزش قابل باشد و به خودش حق بدهد این خصوصیت به عزت نفس او می افزاید ولی اگر از این که مدام دعوا می کند ناخشنود باشد این خصوصیت پرخاشگری احتمالا عزت نفس او را کاهش می دهد . ( هنری ماسن و همکاران 1373) .

2-1-2: عزت نفس و موفقیت :

یکی از دلایل توجه زیادی که به عزت نفس می شود این است که ممکن است ضعف بعضی از کودکان در مدرسه ناشی از کمی عزت نفس آنان باشد . چندین برنامه تربیتی برای بالا بردن عزت نفس کودکان به این امید طرح ریزی شد . که بتواند عملکرد او را در مدرسه نیز پیش ببرد . چندین برنامه هایی عموما ناموفق از کار آمده است ( شایر و کرات 1979) .

یکی از دلایل ان این است که احساس خوبی که بطور کلی کودک در مورد خودش دارد به اندازه احساسی که در مورد توانش شناختنی یا تکالیف درسی اش دارد همبستگی آشکاری با عملکرد درسی او ندارد . این برنامه ها در تشخیص اینکه کودک ممکن است در قلمروهای مختلف در مورد خودش احساس متفاوتی داشته باشد ناموفق بوده اند . و نیز جای تعجب نیست که اگر کاری کنیم که کودکان در مورد مهارتهای ورزشی از خود خشنود باشند این خشنودی در احساسی که در مورد توانایی خود در درس ریاضی دارند تاثیر نگذارند . ( هنری ماسن 1373) .

3-1-2: اصل حفظ عزت نفس نوجوان :

یکی از موثرترین روشهای برقراری رابطه ی انسانی با نوجوان ، حفظ و تامین عزت نفس نوجوان است . تحقیقات نشان داده اند نوجوانی که از عزت نفس یا حرمت خود بالایی برخوردار است بهتر می تواند زندگی کند ، با دیگران رابطه برقرار کند به پیشرفت تحصیلی نایل گردد و فردی خلاق و پویا باشد . نوجوانی که عزت نفسش حفظ شده است در رویارویی با مسائل و مشکلات از استواری و مقاومت بالایی برخوردار است و آسیب پذیری او کمتر است . عزت نفس عبارت است از احساس ارزشمند بودن ( کلمز 1373).

مجموعه احساسات ، عواطف ، نگرشها و تجربیات فرد در طول زندگی او موجب می شوند که فرد احساس ارزشمند می کند ، نسبت به خود ، ارزیابی مثبت داشته باشد و احساس لیاقت و کفایت کند . همه نوجوانان صرف نظر از سن ، جنسیت و زمینه فرهنگی به حفظ عزت نفس نیاز دارند ، لازمه خلاقیت ، پویایی ، پیشرفت و حرکت ، ارضای عزت نفس نوجوان است .

والدینی که به فرزند خود روحیه و امید می دهند توانایی های او را تحسیت و تمجید می کنند این نیاز را به خوبی در او ارضاء می کنند و موجب می شوند که اعتماد به نفس فرزند انها تامین شود و فرزندانشان با اطمینان مسیر پر نشیب و فراز زندگی را طی کنند و با روحیه ای مقاوم با مسائل و مشکلات و مسئولیتها مواجه شوند .

در این اصل دو تصویر متفاوت از ویژگیهای نوجوانی که از عزت تنفس بالایی برخوردار است در مقایسه با ویژگیهای نوجوانی که از عزت نفس پایینی بهره مند است ارائه می شود ( کلمز و همکاران 1373، محسنی 1375) .

الف : نوجوانی که از عزت نفس بالایی برخوردار است مستقل عمل می کند ، احساس مسئولیت می کند و خود تصمیم می گیرد . او در صورت لزوم به دیگران کمک می کند ، به پیشرفتهایش افتخار می کند و. گاهی از خود تعریف می کند ، از تغییر مثبت و نوآوری استقبال می کند . عواطف و هیجانها خود را نشان می دهد و ابراز می کند و مسائل و مشکلات و ناکامی ها را با شکیبایی تحمل می کند .

ب: نوجوانی که دارای عزت نفس پایینی است فرد متکی است و تصویری منفی از خود دارد ( نمی دانم ، نمی توانم ) . احساس می کند که دیگران برای او ارزشی قائل نیستند . در رویارویی با مشکلات ، مسائل و ناکامی ها احساس درماندگی می کند . برای ضعفهای خود ، دیگران را سرزنش می کند و به شانس نسبت می دهد . زود نا امید می شود ، بهانه جویی می کند و نمی تواند انتقاد را بپذیرند . عواطف و هیجانهای خود را نشان نمی دهد و ابراز نمی کند ( استادان طرح جامع 1380) .

بسیاری از اختلالات روانی با عزت نفس پایین رابطه دارد . برای مثال : روانشناسان معتقدند : افسردگی بر اساس زنجیره مهارتهای شناختنی است که شامل معیارهای شخصیت و ارزیابی منفی از خود است . اساس عزت نفس بر تجربیات زندگی استوار است و شایستگی عاطفی – اجتماعی از عزت نفس مثبت ناشی می شود و کودک را از مشکلات شدید آینده می رماند . ( کوپر اسمیت 1967 به نقل از بیابان گرد ) .

 

مسئولیت‌پذیری از دیدگاه روانشناسان

2-19-1 دیدگاه فرانکل[1]: وجودگرایان[2]

افراد زیادی به جای اینکه مسئولیت راه سالم زندگی را بپذیرند وانمود می‌کنند که سائق ‌های زیستی آنها، زندگی‌شان را کنترل می‌کند (پروچاسکا، ترجمه سیدمحمدی، 1391). ویکتور فرانکل روان ‌نژندی را نتیجه ناتوانی در پیدا کردن معنا و مسئولیت در زندگی می‌داند، یعنی نبود هدف و احساس تهی بودن. او می‌گوید لازمه یافتن معنا، مسئولیت شخصی است هیچ کس و هیچ چیز نمی‌تواند به ما احساس معنا و مفهوم در زندگی بدهد. این مسئولیت خود ماست که راهمان را پیدا کنیم. باید با احساس مسئولیت با شرایط هستی خود روبرو شویم. به اعتقاد او سه عامل جوهر وجود انسان را تشکیل می‌دهد: معنویت، آزادی و مسئولیت (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

درباره اهمیت مسئولیت در درمان‌های وجودی زیاد صحبت شده و اینکه گاهی افراد با اضطراب وجودی مسئول بودن در برابر اینکه چه کسی می‌خواهد باشد، مواجهه می‌شود. هوشیاری و انتخاب از  ویژگی ‌های منحصر به فرد انسان است. ما باید از خود، روابط و دنیا آگاه باشیم و تصمیمات خود را به رسمیت بشناسیم. تصمیم گرفتن مستلزم آن است که جرات داشته باشیم مسئولیت عمل خود را بپذیریم (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

بدین علت فرانکل عقیده دارد که روان نژند واقعی کسی است که پیوسته سعی کند از آگاهی نسبت به وظیفه و مسئولیتی که زندگی بر عهده او گذاشته است بگریزد. فرانکل پذیرفتن مسئولیت را امری ضروری می‌داند و قاطعانه به آن تکیه دارد. روش درمانی او این است : « چنان زندگی کن که گویی بار دومی است که به دنیا آمده‌ای و اینک در حال انجام خطاهایی هستی که در زندگی نخست مرتکب شده بودی ». هیچ قاعده کلی بهتر از این نمی‌تواند احساس مسئولیت و حس   وظیفه‌ شناسی را در انسان پیدا کند (فرانکل، ترجمۀ صالحیان و میلانی، 1390).

در مورد لزوم مسئولیت‌پذیری شخصی، فرانکل می‌گوید: مسئولیت شخصی مانند آزادی معنوی یکی از ابعاد هستی انسان است. شاید دانستن اینکه ثمره زندگی ما مسئولیت خود ماست، مبارزه جویانه باشد ولی در دراز مدت سالم‌تر است و نگرش ما را فراتر می‌برد. بنابر این مسئولیت می‌تواند ما را به تحقق بیشتر راه ببرد و استعداد را از قوه به فعل در آورد. شخصیت سالم از دیدگاه فرانکل روی به اهداف آتی دارد. از راه کار، عشق به دیگران با احساس مسئولیت و آزادی، انتخاب و استقلال، احساس تعهد می‌کند (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

فرانکل در معنا درمانی سعی دارد بیمار را کاملاً از وظیفه مسئولیت‌پذیری خودآگاه سازد از این رو وظیفه‌ی خود اوست که انتخاب کند در برابر چه کسی وچه چیزی تا چه حد مسئول است؟ و اینکه در برابر وظیفه‌ای که زندگی بر عهده‌اش نهاده پاسخ‌گوی کیست؟ جامعه یا وجدان خویش؟ اکثراً خود را مسئول و پاسخ گوی خداوند می‌داند. آنها بر این باورند که خداوند این مسئولیت را برایشان تعیین کرده است.

2-19-2 دیدگاه آدلر و روان شناسی فردی[3] :

آلفرد آدلر اولین روانکاوی است که بر ماهیت اجتماعی انسان تاکید ورزیده است. به عقیده ی او، رفتار در یک زمینه اجتماعی رخ می دهد و انسان مجبور است به ایجاد روابط متقابل بپردازد. آدلر جبرگرا نیست و به آزادی انتخاب و مسئولیت انسان در زندگی معتقد است. به نظر او زندگی فاقد هرگونه معنی ذاتی است و هرکسی به شیوه ی خاص خودش به زندگی معنی می بخشد. در واقع محرک اصلی رفتار بشر، هدف ها و انتظارات وی از آینده است. فرد سالم برای هدف های خود تلاش می کند که در درجه ی اول ماهیتی اجتماعی دارند (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

به نظر آدلری ها، ” کسانی که می خواهند از آسیب رها باشند، باید بتوانند فشار مضاعف مسئولیت شخصی و اجتماعی را تحمل کنند. وقتی فرد آگاه شود که خود خلاق او، مسئول تبدیل       واقعیت های عینی به رویدادهای معنی دار است، با مسئولیت برگزیدن هدف هایی مواجه می شود که امکان شکفتن آینده را فراهم می کند. وقتی افراد مسئولیت شکل دهی به زندگی خود را      می پذیرند، باید مسئولیت تاثیر سبک زندگی خود بر جامعه را نیز بپذیرد. فردی که می تواند امید رسیدن به تمامیت را داشته باشد، کسی است که می تواند به امیدهای بشریت پاسخ دهد” (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

در این مکتب هدف درمان این است که فرد علاقه ی اجتماعی کسب کند، وظایف زندگی را بدون بهانه به انجام رساند، انرژی خود را در حل مسائل خود و همنوعانش صرف کند و نواقص و کمبودهایش را بپذیرد و به رفع آنها بپردازد. مکتب آدلر بر مفاهیم مشارکت، احساس مسئولیت و همکاری تاکید فراوان دارد. اگر خاطرات اولیه فرد بر عدم علاقه اجتماعی و عدم قبول مسئولیت دلالت داشته باشد، مشاور آنها را اشتباه قلمداد می کند و به تعبیر و تفسیر آنها می پردازد.    (شفیع آبادی و ناصری، 1390).

2-19-3 دیدگاه پرز[4]، گشتالت درمانی :

فردریک پرز، معتقد بود انسان از طریق رشد بالغ می شود و از حمایت محیطی به حمایت محیطی به حمایت شخصی و استقلال نایل می آید. انسان، منفعل و فعل ناپذیر است بلکه یک         سازمان دهنده ی فعال است به عقیده ی او اشخاص سالم بدون مداخله ی نیروهای بیرونی قادر به تنظیم خود هستند و فقط آگاهی از خود می تواند به رشد و کمال شخصیت بیانجامد. ما باید خواسته ها و آرزوهایمان را بشناسیم و بپذیریم. اگر در سراسر زندگی پدر و مادرمان را سرزنش کنیم و آنها را مسئول مشکلاتمان بدانیم، همچنان خود را کودک می پنداریم نه فرد بالغی که مسئول خویش است. پس باید به خود بگوییم : « اکنون فردی بالغ و مسئول زندگی خود هستم » (شولتس، ترجمه ی خوشدل، 1388).

ما کم کم باید قبول کنیم که هرکاری می کنیم، با مسئولیت خودمان است. به عنوان فردی بالغ و سالم، از توانایی پاسخ دادن، فکر کردن، واکنش دهی برخورداریم که منحصر به خود ماست. این مسئولیت سنجیده، اصولاً توانایی بودن آنچه واقعا هستیم است. به قول پرز (1969) “مسئولیت صرفاً یعنی مشتاقانه بگوییم من منم و من همان ام که هستم”. به نظر او یکی از عوامل اصلی تسهیل کننده رشد، ناکامی است. یعنی فرصت غلبه بر ناکامی. گشتالتی ها از ناکامی به عنوان محرکی برای بالندگی بیشتر استقبال می کنند (پروچاسکا، ترجمه ی سید محمدی، 1391).

به نظر پرز، کمبود مسئولیت، به وسیله ی کوشش فرد برای دستکاری محیط به جای هدایت خود آشکار می شود. او به مسئولیت به عنوان « توانایی پاسخگویی[5] » نگاه می کند. یعنی پاسخگویی خلاق به محیط. کسی که از مسئولیت فرار می کند، تصمیم می گیرد که خودش را به حساب نیاورد (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391). فردریک پرز معتقد است، انسان از طریق آگاهی قادر به انتخاب است، بنابراین مسئول رفتار خود است. هر فرد بالغ و سالم از توانایی فکر کردن و      واکنش دهی برخوردار است در نتیجه مسئول زندگی خویش است. او به مسئولیت به عنوان توانایی پاسخگویی خلاق به محیط نگاه می کند (همان منبع).

پذیرفتن مسئولیت برای اینکه انسانی سالم و پخته باشیم، بسیار مهم است. علت خودداری افراد از پذیرفتن مسئولیت این است که یا نازپرورده بار آمده اند و دست اندرکاری دیگران برای مراقبت از آن ها، برایشان آسان تر است، یا می ترسند با عدم تایید یا طرد والدین شان مواجه شوند. پرز، اجتناب از مسئولیت را ناشی از اضطراب وجودی و فطری نمی داند، بلکه معتقد است مشکلات تصمیم گیری فقط زمانی روی می دهند که افراد تمرکز نیافته باشند(پروچاسکا،                 ترجمه سید محمدی، 1391).

گشتالت درمانی مداوم بر بالا بردن و گسترش میزان احساس مسئولیت مراجع در قبال رفتارش تاکید می کند. به طوری که یکی از طرح ها، طرح « پذیرش مسئولیت » است که در آن از مراجع خواسته می شود تا برای هر رفتاری اعلام قبول مسئولیت کند. یعنی به دنبال هر بیانی درباره ی خویش و احساس اش عبارت « من مسئولیت آن را می پذیرم » را بیاورد. هدف گشتالت درمانی افزایش آگاهی، تمرکز و قبول مسئولیت شخصی است (شفیع آبادی و ناصری، 1392). یعنی، بالندگی و رشد، که به وسیله ی حرکت از حمایت محیطی به حمایت خود، به دست می آید. و حمایت خود هم از طریق مسئول بودن. گشتالت درمانی، آموزش به افراد است تا احساس مسئولیت کنند و به ما می گوید که مشکلات اجتماعی مقصر نیستند، بلکه صرفاً بهانه جویی هایی برای نپذیرفتن مسئولیت رفتارمان هستند (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

2-19-4 دیدگاه اریک برن[6]، تحلیل تبادلی[7] :

به نظر برن، فرد ایده آل و با ثبات کسی است که برحسب شرایط خاص به راحتی از یک حالت «من» به حالت دیگر آن جابه جا شود. آدم با ثبات از نظر بالغ، آدمی واقع بین، منطقی و مسئول است و از بازی هایی که برای انداختن مسئولیت زندگی بر دوش دیگری ترتیب یافته اند، پرهیز   می کند (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

به عقیده ی او انسان، مجموعه ای از احساسات، اخلاقیات و کنترل آگاهانه بر خود است که بر اساس هریک از آن ها می تواند در برابر عوامل محیطی پاسخگو باشد. افراد بالغ و رسیده قادرند در اغلب موارد بعد بالغ خویش را تحت کنترل بگیرند. تحلیل تبادلی روشی است که فرد را در تجزیه و تحلیل و درک رفتار خود و در کسب آگاهی و قبول مسئولیت، با توجه به آنچه در زمان حال اتفاق می افتد یاری می دهد (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

در این دیدگاه تجربیات اولیه فرد، شدیداً بر رفتار کنونی او اثر دارد. ولی مسئولیت نهایی برای اخذ تصمیمات اساسی زندگی بر عهده ی خود اوست (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391). بعضی ها از دیگران می خواهند انتظار زیادی از آن ها نداشته باشند، چون پای آن ها چوبی است. پاهای چوبی، از اسکیزوفرنیک تا احمق بودن و از افسرده بودن تا تنبل بودن متغیر است. آن ها خود را به دلایل بسیاری که اعتقاد دارند از بیرون بر آن ها تحمیل شده، معذور می دارند و قبول نمی کنند که سرنوشت آن ها، توسط خودشان تعیین شده است (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

2-19-5 دیدگاه گلاسر، واقعیت درمانی :

واقعیت دروانی بر سه اصل استوار است: 1- واقعیت2- مسئولیت 3- مشروعیت (اخلاق) . واقعیت یعنی حقیقت، یعنی تشخیص درست از نادرست، تشخیص حق از باطل، واقعیت یعنی هر نوع تجربه که به نوعی واقعیت است. مسئولیت یعنی، رفتار و کرداری که هم پیامدهای دور آن و هم پیامدهای فوری آن در نظر گرفته شود و نتایج سبک و سنگین شود و ارزیابی شود. یعنی اگر لذت بعدی عملی بیشتر از تلاش و رنج آنی باشد آن را می توان کاری واقعیت گرایانه خواند. اخلاقیات، معیارها، ارزش ها، رفتار درست، شرط لازم و اصلی برای برآورده شدن نیاز مربوط به احساس ارزشمند بودن (مسئولیت پذیری) است (گلاسر، ترجمه صاحبی، 1391).

نظر واقعیت درمانگران، هر انسانی این استعداد را دارد که مسئول یا غیر مسئول باشد، اما اینکه به چه شیوه ای رفتار خواهد کرد، به تصمیم او بستگی دارد و نه به شرایط موجود. پیدایش نابسامانی را هم، نتیجه ی عدم توانایی فرد در تحقق نیازهایش می دانند. مخصوصاً دو نیاز اساسی یعنی مبادله ی عشق و محبت و احساس ارزش که هر دو در تشکیل هویت نقش عمده ای دارند. کسی بیمار به حساب می آید که نتواند دو نیاز اساسی خود را در حیطه ی واقعیت و پذیرش مسئولیت و تشخیص موارد درست و نادرست ارضا کند (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

گلاسر از دو نوع هویت موفق و هویت شکست نام می برد. آنهایی که هویت موفق دارند، یاد گرفته اند نیازهای اساسی خود را ارضا نمایند و به صورت طبیعی رشد کنند در نتیجه خود را توانا، با کفایت و با ارزش می دانند و با اعتماد به نفس، توانایی هدایت زندگی را دارند. آنهایی که هویت شکست دارند، قادر به ارضای نیازهای اساسی خود نیستند در نتیجه خود را بی کفایت می بینند و افرادی غیر مسئول قلمداد می شوند و خود را شکست خورده، شناسایی می کنند. این رشد هویت، از طریق درگیری با دیگران به وجود می آید (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

درباره مسئولیت و رابطه ی آن با زندگی، گلاسر معتقد است که ناخشنودی و افسردگی نتیجه عدم احساس مسئولیت است نه علت آن. یعنی رفتار غیر مسئولانه ی افراد باعث بروز اضطراب و ناراحتی روانی است، نه اضطراب باعث غیر مسئول بودن. فرد غیر مسئول نه برای خود و نه دیگران ارزش قائل است در نتیجه خود و دیگران را آزرده می کند (شفیع آبادی و ناصری، 1392). به عقیده گلاسر پذیرش مسئولیت، نشانه بارز سلامت روان است. افراد سالم و موفق در محدوده ی      واقعیت های جامعه عمل می کنند بی آنکه در فساد و بی بندوباری آن غرق شوند. در واقع نقطه آغاز عوض کردن جنبه ی فاسد جامعه، پذیرفتن مسئولیت است (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

بنابر نظر گلاسر، بیمار روانی نامی است برای راهبردهای افراد در نادیده گرفتن یا انکار کردن واقعیت و مسئولیت. جامعه ستیزان اعتقاد دارند، می توانند با شکستن مقررات و محدودیت های معقول جامعه، واقعیت را نادیده بگیرند. در واقع پذیرفتن واقعیت، پذیرفتن محدودیت هاست. ناکامی حاصل عدم توجه به محدودیت هاست. نتیجه ی عدم پذیرش مسئولیت، فراتر رفتن از محدودیت هایی است که در برابر ما قرار دارند (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391). به نظر این روان شناس، هر انسانی در نهایت، خود مختار است. اگر افراد، بیشتر بر تصمیمات خود متکی باشند، با احساس مسئولیت بیشتری زندگی می کنند و زندگی موفق تری خواهند داشت. در واقع انسان ها آنچه را تصمیم می گیرند، انجام می دهند. اگر از زندگی ناراضی باشند، می توانند تصمیم دیگری برای تغییر آن بگیرند (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

در واقعیت درمانی، تمرکز بر مسئولیت، هسته اصلی کار تعلیم و تربیت و روان درمانی است و پذیرش مسئولیت به مثابه ی نشانه ی بارز سلامت روانی است. در این مکتب، مفهوم بیماری روانی مورد استفاده قرار نمی گیرد. اختلالات روانی با رفتار غیرمسئولانه یکی است (شفیع آبادی و ناصری، 1392). کسانی که احساس مسئولیت نمی کنند و هیچگاه برای خودشان وظایفی را تعیین نمی کنند، مصرف کننده صرف هستند و به نوعی همیشه دیگران را بدهکار خویش                 می دانند. احساس مسئولیت جوهر اصلی انسانیت است و مرز بین انسانیت و سایر موجودات است  و انسانی که نه در برابر خدایش، نه در برابر خود و نه در برابر جامعه اش احساس وظیفه نکند از مرز انسانیت بیرون رفته و بنا به گفته قرآن کریم آنها را دل هایی است بی ادراک و معرفت و دیده هایی بی نور و بصیرت. (حسینی، 1391).

گلاسر، مسئولیت را به عنوان توانایی فرد برای تامین نیازهایش تحریف می کند به گونه ای که دیگران را هم از ارضای نیازهایشان محروم نمی کند (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391). همچنین گلاسر بیان می دارد که : افراد برای برخورداری از احساسات بهتر نسبت به خود و زندگی، باید پذیرای مسئولیت باشند (گلاسر، 2008). هدف اصلی در درمان، کمک به افراد است تا احساس مسئولیت کنند و از این طریق هویت موفق را به دست آورد. به نظر گلاسر، هویت محصول فرعی عمل مسئولانه است. مشاوران پیرو این مکتب، معلمانی هستند که دانش آموزان خود را از ضعف و بی مسئولیتی به قدرت و مسئولیت، از درد به لذت و از ارضا نشدن به ارضا شدن هدایت می کنند. (گلاسر 1929، به نقل از شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

2-19-6 دیدگاه گوردون آلپورت[8] و شخص بالغ و سالم :

گوردون آلپورت یکی از نخستین روان شناسانی بود که توجه خود را به جای شخصیت روان نژند، به شخصیت سالم معطوف داشت. به نظر او شخص سالم فعالانه در پی هدف ها و امیدها و رویاهای خود است و رهنمون زندگی او معناجویی، ایثار و تعهد است. انجام کار در حد متوسط او را قانع نمی کند بلکه می خواهد کارش را به بهترین نحو ممکن به پایان برساند و در راه تلاش برای ارضای انگیزه هایش به عالی ترین سطوح مهارت و شایستگی دست یابد. به نظر او با شناختن انتظارهای پدر و مادر، پایه ی حس مسئولیت اخلاقی و هدف های کودک گذاشته می شود و پرورش می یابد. کار و مسئولیت به زندگی معنا و دوام می بخشد. بدون داشتن کاری مهم و ارزشمند و ایثار، تعهد و مهارت، رسیدن به بلوغ و سلامت روانی میسر نیست (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

آلپورت بر اهمیت کار تاکید فراوان داشته است. مفهوم توفیق در کار را پرورش مهارت ها و    توانایی های خاص می داند یعنی رسیدن به سطحی از شایستگی. البته داشتن مهارت به تنهایی کافی نیست، بلکه این مهارت ها باید به شیوه ای صمیمانه، مشتاقانه و متعهدانه به کار روند. حس تعهد در اشخاص سالم به اندازه ای نیرومند است که وقتی سرگرم کار خود می شوند، غرور را نادیده می انگارند. حس تعهد به کار با احساس مسئولیت و تداوم مثبت زندگی پیوند دارد. آلپورت         در این باره گفته ای از کاشینگ جراح مغز را نقل می کند : « تنها راه دوام آوردن زندگی، داشتن وظیفه ای برای به انجام رساندن است ». (کاشینگ، به نقل از شولتس، ترجمه خوشدل، 1388).

2-19-7 دیدگاه آلبرت الیس[9]، منطقی – هیجانی[10] :

الیس در مورد مسئولیت و مسئولیت پذیری در زندگی معتقد است: مردمان سالم مشکلات خود را می توانند حل کنند. گرچه ممکن است به کمک دیگران نیز احتیاج داشته باشند، اما قادرند بدون کمک هم، زندگی خود را اداره کنند. آنها می توانند در عین حال که از خود باخبرند، از حال دیگران نیز آگاه باشند. در مورد تعهد هم می گوید: کسانی که اختلالی ندارند و پریشان نیستند، گرایش به خود شکوفایی دارند و به مردم و اشیاء علاقمند ند. می توانند کوشش های خود را تغییر جهت داده و جذب امور دیگر شوند (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

به نظر او افراد در قبال برخوردی که دیگران در کودکی با آنها داشته اند و ساخت ژنتیکی خود  نمی توانند مسئول باشند ولی می توانند مسئول تمایل شان به نامعقول بودن باشند. اگر اصرار دارند که والدین و ژن های آنها، آنچه را هستند، تعیین می کنند، تنها می توانند به طور موقت خودشان را تسکین دهند که با شانه خالی کردن از هرگونه مسئولیت، از جمله مسئولیت آفریدن زندگی بهتر، همراه است (پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، 1391).

این تفکر که دوری از مشکلات زندگی و مسئولیت ها، آسان تر از مواجه شدن با آنهاست،          غیر منطقی است. زیرا دوری از یک کار، سخت تر و رنج آورتر از انجام آن است و به مشکلات بعدی می انجامد و باعث کاهش اعتماد به خود می شود. مضافاً بر اینکه یک زندگی راحت، لزوماً یک زندگی شاد نیست. فرد منطقی آنچه را باید انجام دهد، بدون شکوه ی زیاد به انجام می رساند اگر هم از مسئولیت های ضروری اجتناب کند باید به تجزیه و تحلیل دلایل آن بپردازد و خود نظم باشد. کم کم پی می برد که زندگی با مبارزه، مسئولیت و حل مشکل لذت بخش تر است. خلاصه اینکه او برای کسب استقلال و مسئولیت، تلاش می کند (شفیع آبادی و ناصری، 1392).

بنابراین، الیس مسئولیت پذیری را معادل با منطقی بودن و معقول زندگی کردن می داند. به نظر او بهترین نوع حمایت مشاور این است که در مراجع مسئولیت ایجاد کند (شولتس، ترجمه خوشدل، 1388). در میان روان شناسان، آدلر بیشتر بر مسئولیت اجتماعی تاکید دارد. به نظر او انسان دائماً در جامعه با مردم در تماس است و مجموع این تماس ها، سبب پرورش حس اجتماعی و آموختن احساس مسئولیت و همکاری می شود (شیلینگ، ترجمه آرین، 1391).

[1] .Frankl, V.

[2] .existentialism

[3] .individual psychology

[4] .Perls, F.

[5] .response – ability

[6] . Bern, Eric.

[7] .transactional analysis.

[8] .Gordon Allport

[9] .Ellis, A

[10] .rational – emotional

 

2-1-19-مدل‌های توانمندسازی

برای تحقق بخشیدن به مفهوم توانمندسازی مدل‌های گوناگونی ارائه شده است. باید توجه داشت که تلاش برای تبیین توانمندسازی به شیوه‌ای کاملاً عام تلاشی ناموفق است. هر سازمانی اقتضائات خود را دارد، بنا بر این چالش توانمندسازی باید با توجه به نوع وظیفه و خصوصیات فردی انجام گیرد. با این وجود، برخی از ویژگی‌های عام در ابعاد توانمندسازی توسط نویسندگان مختلف بیان شده است که به نظر می‌رسد صاحب‌نظران در این ویژگی‌ها توافق دارند. اکنون به شرح مختصر تعدادی از این مدل‌ها می‌پردازیم:

 

2-1-20-مدل توماس و ولتهوس.

توماس و ولتهوس (1990) روش کلی‌ای را که کانگر و کاننگو در سال 1981 ارائه کرده بودند، بسط و گسترش دادند و پیشنهاد کردند که توانمندسازی بهتر است به منزله ساختاری چند بعدی مورد توجه قرار گیرد (ابطحی و عابسی،1386: 196). این دو پژوهشگر در یک پژوهش ارزشمند چهار بعد از توانمندسازی روانی را در یک مدل مفهومی مشخص کرده‌اند:

  • تأثیر.
  • عزم شخصی.
  • شایستگی.
  • معنا داشتن (فرهنگی و اسکندری،1382).

 

2-1-21-مدل اسپریتزر

اسپرتیزر با تمرکز بر رویکرد شناختی به دنبال توسعه یک شبکه­ی قانونمند سازی در محیط کار بوده. در مدل اسپیرنیزر توانمندسازی نه به عنوان نتیجه گیری یک فرایند، بلکه به عنوان عاملی که از یک سو تحت تأثیر عوامل محیطی و سازمانی فردی قرار دارد. از طرف دیگر می‌توان به عنوان عامل موثر بر اثربخشی سازمان عمل کننده نگریسته شود. از این منظور توانمندسازی دارای کارکردی سازمانی است که تحت تأثیر فرهنگ جامعه قابلیت ارتقاء کارایی و اثربخشی سازمانی را دارد. اسپریتزر بر مبنای مدل توماس وولتهوس رابطه­ای چهار بعد توانمندسازی روان شاختی (احساس معنی دار بودن، احساس شایستگی، احساس خود تعیین، احساس موثر بودن) با توانمندسازی را آزمون نمود و سپس به بررسی رابطه­ی عوامل سازمانی و اجتماعی بر توانمندسازی شناختی پرداخت. در مدل توانمند سازی اسپریتزر فرض بر این گذاشته شده است که توانمندسازی واسطه‌ای بین ساختار اجتماعی و نتایج رفتاری است. به نظر اسپریتزر توانمندسازی همانند تغییر بنیادی یا رادیکالی ساختار سلسله مراتبی سنتی به ساختار چالش برانگیز اصلی و کلیدی سازمان‌های معاصر است و از بعد روا نشناسی فرایندی است متقابل که در آن افراد می‌توانند بر زندگی خودشان کنترل داشته باشند و تغییر ساختار اجتماعی در سازمان یک شرط لازم- و نه کافی – برای تغییر رفتار فردی است (ابطحی و عابسی،1386: 201). در واقع اسپریتزر بر مبنای آزمون مدل توماس و ولتهوس در سطح کارکنان میانی یک سازمان تجاری و کارکنان سطح عملیاتی یک سازمان بیمه، عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان و نتایج حاصله از توانمندسازی روانی را این چنین بیان می‌کند (فرهنگی و اسکندری،1382)

مدل توانمندسازی

شکل2-3مدل توانمندسازی اسپریتزر

2-1-22-مدل توانمند سازی یاهیا ملهم

طبق پژوهش انجام شده توسط یاهیا ملهم (2004) توانمندسازی کارکنان دارد که در محیط رقابتی بایستی به آن توجه خاص نمود تا سازمان‌ها بتوانند پاسخگوی تغییرات سریع و با کیفیت با لا باشند تا علاوه بر رضایت کارکنان، رضایت مشتریان را فراهم سازد. برا ساس این الگو عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان عبارتند از (به نقل از طالبیان،1387) :

  • دانش و مهارت کارکنان: ارتقاء مهارت و دانش کارکنان که رابطه مستقیمی با کارآفرینی و اثربخشی افراد دارد و جایگزینی کارگران دانشی بجای کارگران صنعتی ناشی از تغییر پارادایم در توسعه منابع انسانی است و توسعه دانش و مهارت کارکنان برگ برنده سازمان‌های دانشی است.
  • اعتماد: رهبران نیازمند اعتماد و انتشار قدرت و پذیرش ایده‌های جدیدی می‌باشند. جریان اطلاعات و دانش تأثیر مثبت بر این بعد و بر پاسخ گوئی و مسئولیت پذیری کارکنان دارد.
  • ارتباطات ارتباطات دو جانبه وسیله‌ای است که دانش کارکنان را در مجاری ارتباطی سازمان برای خدمت بهتر به مشتریان گسترش خواهد داد. توزیع اطلاعات برای کارکنان به منظور عملکرد بالای سازمان حیاتی است. کانال‌های ارتباطی و اطلاعاتی در سازمان‌ها موجب ارتقاء دانش و اعتماد سازمانی نیز می‌گردد.
  • انگیزه: توجه به نیازها و انگیزه‌های پرسنلی و پرداخت پاداش بر اساس عملکرد در این مدل مدنظر می‌باشد و پاداشهای معنوی (غیر مادی) نسبت به پاداشهای مادی از اهمیت بیشتر برخوردارند.

 

دانش و اعتماد مهم‌ترین عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان هستند که در این رابطه، ارتباطات و اطلاعات جامع و کامل بر ایجاد توانمندسازی موثر می‌باشند و رابطه مستقیم و مناسب بین دانش و مهارت کارکنان، آزادی عمل در کارها را به وجود می‌آورد.

[1]  – Conger and Kanungo

[2]  – Personal self-efficacy

[3]  – Psychological Empowerment

[4]  – Meaning

[5]  – Competence

[6]  – Choice

[7]  – Impact

[8]  – Spreitzer

[9]  – Whetten and Cameron

[10]  – Mishra

[11]  – Trust

[12]  – Social Cognetive Theory

[13] –  Albert Bandura

[14]  – Personal Mastery

[15] – Effort – Performance Expectancy

[16] – Efficacy Expectations

[17]  -Self – Starter

[18]–  Proactive

[19] – Locus of Control

[20] – Self- Alienation

[21] – Job Satisfaction

[22] – Work Performance

[23] – Job Involvement

[24] – Job Strain

[25]–  Personal Consequence

[26] -Learned helplessness

[27] – Developing management skills

[28] -Active Control

[29] -Passive Control

[30] -Self – Control

[31] – Appelbeum & Hager

[32] – Brief & Nord

[33] – Hackman & Oldham

[34] -Personal significance

[35]-Self-worth

[36]-Kanter

[37] -Bramucci

[38] -Neilson

[39] -Deci & Ryan

[40] -Voget & Murrell

نفش هوش عاطفی در تفکر و رفتار انسان

به راستی عاطفه  چه نقشی در شیوه ی تفکر انسان در زندگی روزمره ایفا می کند فلاسفه بزرگی چون ارسطو ، سقراط ، افلاطون ، سنت اگوستین ، دکارت ، پاسگال و کانت مجذوب این موضوع اند افلاطون اولین کسی بود که فکر می کرد عاطفه جنبه بسیار ابتدایی و حیاتی انسان است که با عقل منطق سازگار نیست فروید عاطفه را تضعیف کننده تفکر منطقی می داند آرتورکاسلر معتقد بود ناتوانی ما در آگاهی ، نسبت به واکنش های عاطفی خشن و غیر طبیعی و ناتوان در دوران جنینی است و نوعی اشتباه تکاملی است که بسیاری از جنبه های حیاتی نوع انسانی را تهدید می کند ( سالار کیا 1385)

اما پژوهش های جدید در حوزه روان شناسی و عصب شناسی تصاویر متفاوتی ارائه می کنند چرا که نقش عاطفه را مفید و حیاتی و پیچیده تر از نظام شناختی می دانند البته بحث در خصوص این دو نقطه نظر متضاد قدیم و جدید مورد نظر و هدف ما نیست . بلکه بهتر است بگوئیم عاطفه ممکن است تسهیل کننده یا مختل کننده تفکر و واکنش های ما باشد بنابر این تفکر عاطفی هم می تواند نشانه پرهوشی و سازگاری باشد و هم نشانه کم هوشی و ناسازگاری آن چه که ما را یاری می دهد این است که بدانیم چگونه چرا و چه زمانی چنین تاثیرات عاطفی به وقوع می پیوندند ( همان منابع)

تا حال برایتان پیش آمده که یک موضوع خواندنی و یا تماشای یک فیلم یا یک سخنرانی ، غرق شده باشید ؟ حتما تجربیاتی از این دست داشته اید حالت غرق شدگی حالتی است که در آن توجه و تمرکز به طور خودکار و فعال عمل می کنند حالت خوبی که می توان از موهبت یادگیری در حد بالایی بهره مند شد چگونه ؟ این حالت پیش می آید ؟ یکی از خرده مقیاسهای هوش عاطفی که در تست بار آن مطرح می شود شادکامی و نشاط است زمانی که موضوع مورد نظر دارای سطح دشواریی بسیار کم یا سطح دشواری بسیار بالا باشد میزان نشاط به توجه به موضوع به حداقل نزول می کند و اگر سطح دشواری نه آن چنان ساده باشد که موجب کسالت شود و نه آن چنان دشوار که باعث بی میلی گردد .

تجربه های عاطفی ما بر نحوه ذخیره سازی اطلاعات در حافظه مربوط می شود حالات عاطفی نقشی تعیین کننده ای بر نحوه ی پردازش و اندوزش محتوای اطلاعات ایفا می کند حالات عاطفی مثبت مانند ، تصویر ذهنی مثبت و توجه به فواید مطالبی که می آموزیم هدف موضوع تسهیل دشواری از طریق پرسش ، شناخت میزان نگرانی و استرس حین مطالعه و حذف یا کنترل آن ، عادت به میان استنباط های خود از موضوع به دیگران شناخت احساسی که از درک موضوع حاصل می شود و قبل آن به صورت درون نگری توجه به این واقعیت که شما حق دارید چنین احساسی داشته باشید ولی پاسخ به چرایی آن و مطرح کردن دلایل آن به آنهایی که فکر می کنید با نظر شما موافق نیستند ، همه اینها در حافظه نقش تعیین کننده ای دارند مراقب فریفتگی و یا بازیگری احساسات خود در حین توجه باشید .

فکر می کنید چه عاملی در فیلم زیبای بچه های آسمان ساخته مجید مجیدی این فیلم دوباره نامزد جایزه اسکار کرده است ؟  به نقش عاطفی یا همان غیرت و انگیزه ای که برای بدست آوردن یک جفت کفش و خوشحال نمودن خواهر علی کوچولو باعث موفقیت او در مسابقه دو گردید                 ( سالار کیا 1385)

تحریک عواطف در جمعیت مثبت منجر به تقویت انگیزه و مبارزه برای رسیدن به هدف می شود گاهی بی توجهی به نقش عواطف در برانگیختگی ، مانع حرکت و درک موقعیت های زندگی می گردد

مادرانی که بار سنگین  زندگی  را به تنهایی بر دوش می کشند و حاضر به تحمل سخت ترین تلاش ها و رنجهای زندگی هستند تا مبادا فرزندانشان طعم تلخ فقر و محرومیت را بچشند غافل اند از اینکه کودکان خود را در این مبارزه انسان ساز شریک نکنند آنها چگونه می توانند قدر این زحمت ها را بفهمند تا حداقل انگیزه ای برای تغییر رفتار خود یا از طریق درس خواندن یا کارکردن بدست آورد انگیزه برای موفقیت مستلزم آگاهی از سلسله مراتب انگیزه هاست همه موجودات زنده برای حفظ بقای خود انگیزه حیات دارند این انگیزه را  (active) یا عمل برای زنده ماندن می نامیم سپس در مقابل  محرکهای بی شمار ، عکس العملهایی به صورت واکنش ارائه می شود که به آن ( reaction) می گوئیم اما انگیزه سوم که حاصل آگاهی انسان از خود است و تفکر و تعمق در پاسخ به این سئوال که برای چه آمده ایم و به کجا خواهیم رفت این انگیزه که از زیر بنای معنوی و فکری بالایی برخوردار باشد چگونه حاصل می شود زمانی که هوش هیجانی در مرحله ای از کنترل قرار گیرد که هیجانات اجازه درون نگری عمیق را در انسان فراهم سازد این مرحله از انگیزه را ( proaction) می گوئیم که منجر به خودشکوفایی استعدادها ، ظرفیت ها و توانائیهای انسان می گردد ( سالار کیا 1385)

هوش عاطفی می توان به ما در زندگی کردن در لحظه حال بسیار کمک کند حالات عاطفی ما غالبا ما را از زمان حال غافل نگه می دارند و نسبت به آینده مبالغه آمیز و تحریف شده عمل می کنند آیا از خودتان تاکنون سئوال کرده اید که چرا بعضی از خاطرات گذشته از گذشته شیرین تر هستند ؟احساس شما در آن زمان با احساس شما در این زمان فرق می کند شما در گذشته متوجه احساسات خود نبودید ولی الان که آن را مرور می کنید چیزی جز احساس خوب در لحظه حال به شما نشاط نمی دهد

مایروسالووی و همکارانش در کتاب هوش عاطفی آورده اند هوش عاطفی عبارتند از :

توانایی ادراک  عاطفی در جهت دستیابی به عواطف سازنده که به کمک آنها بتوان به ارزیابی افکار و فهم عواطف و دانش عاطفی خود پرداخت و موجبات پرورش احساسات و رشد هوش خود را فراهم ساخت هوش عاطفی در تقابل با هوش شناختی نیست بلکه در تعامل با آن است اما تغییر عقاید عقلانی بسیار ساده تر از احساسی است عقاید عقلانی با ابراز علمی و تجربی و روابط علت و معلولی و روشهای تحقیق قابل تغییر است مثلا در گذشته اعتقاد بر خیلی از مسائل علمی طور دیگری بود اینکه زمین دور خورشید می گردید یا اینکه سطح زمین صاف است و یا نظریه هایی که با فیزیک کلاسیک قابل توجیه نبوده ، ولی امروزه با فیزیک کوانتومی قابل فهم شده است ، مبین این واقعیت است سیالی و شفافیت عقاید عقلانی برگشت ناپذیر بوده و مقاومت در برابر آن غیر ممکن است اما عقاید احساسی که شامل باورها و عادت های هیجانی مانند اندوه ، ترس ، شادمانی ، عشق شگفتی ، نفرت ، شرم ، خشم ، امید ، ایمان ، شهامت ، بخشندگی‌ ، یقین ، متانت ،خودپسندی ، تنبلی ، بی حالی ، و… هستند چگونه تغییر می یابند هوش هیجانی به دنبال تغییر آنها نیست بلکه درصد شناخت و تنظیم آنهاست قبلا خشم زیاد ومستمر باعث بروز بیماریهای قلبی و خشم بسیار کم یا سرکوب آن باعث فعال شدن سلولهای سرطانی می گردد هوش هیجانی به مامی گوید اندازه خشم ، مکان آن زمان آن و دلیل آن باید کنترل شده باشد قدرت احساسات را نباید دست کم بگیریم . در تغییر خود و دیگران شناخت این واقعیت بسیار مهم است ما نیاز به بروز احساساتی داریم تا این احساسات خود را با آن درک کنیم این فرا احساس از تولیدات هوش هیجانی است که همواره به ما کمک می کند نسبت های عقل و احساس خود و دیگران را در روابطمان در نظر داشته باشیم وقتی کسی پرخاشگری می کند هوش هیجانی می گوید او حتما دارای جهت گیری ادراکی عمیقی است پس می توان به جای نفرت در اکثر مواقع دلسوزی را نسبت به او به خودمان افزایش دهیم خشم مانند آتشی است که اگر اطرافش را خلوت نکنیم امکان انفجار در هر لحظه قوی تر می شود پس اگر خشم را روی خشم قرار دهیم باعث پر شدن کاسه صبر می شود باید با هوش هیجانی مواظب لبریز شدن آن باشیم